李影

摘 要： 傳統(tǒng)的思想政治教育“灌輸論”建立在“主客二分”的基礎(chǔ)上，造成人們對“灌輸論”的誤解和運用，甚至有學者主張拋棄“灌輸論”，但是思想政治教育的本質(zhì)是灌輸，灌輸是思想政治教育要堅持的原則。 “主體間性”是一個重要的哲學范疇，揭示了主體之間的相互關(guān)系和作用及其對主觀和客觀世界的影響。本文試圖從主體間性視角出發(fā)重構(gòu)“灌輸論”，把教師和學生作為主體，共同作用于教學資源即客體，構(gòu)建“主體們-客體”的互動模式，煥發(fā)思想政治教育的時代活力。

關(guān)鍵詞： 主體間性 灌輸論 思想政治教育

一、關(guān)于“灌輸論”的幾點思考

“灌輸論”需要明確幾個問題：首先，“社會主義意識必須灌輸”命題的溯源問題；其次，思想政治教育的本質(zhì)是什么？最后，思想政治教育工作堅持“灌輸論”有沒有過時的問題？

1.“社會主義意識必須灌輸”命題的溯源。

“灌輸”概念是由考茨基最先提出來的。不過考茨基沒有形成對灌輸?shù)南到y(tǒng)認識，只提出工人階級不能自發(fā)產(chǎn)生社會主義的意識，因此，只能從外面進行灌輸系統(tǒng)的科學社會主義體系。后來，列寧在反對工聯(lián)主義“經(jīng)濟派”的斗爭中，總結(jié)斗爭的經(jīng)驗教訓并在他的著作《怎么辦？》一書中全面系統(tǒng)地論述了思想政治教育工作的灌輸論，主要包括四個要點：一是工人階級自發(fā)的運動不能產(chǎn)生社會主義，只能產(chǎn)生工聯(lián)主義。他指出：“工人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去，各國的歷史都證明：工人階級單靠本身的力量，只能形成工聯(lián)主義的意識……”[1]二是社會主義的理論學說是由革命的知識分子和工人階級在工人運動的實踐斗爭中總結(jié)出來的，并且由革命知識分子凝練提升為科學的理論學說，而工人階級缺乏總結(jié)提升的能力。接著指出了科學社會主義產(chǎn)生的過程“而社會主義學說則是從有產(chǎn)階級的有教養(yǎng)的人即知識分子創(chuàng)造的哲學理論、歷史理論和經(jīng)濟理論中發(fā)展起來的”[2]。三是只有從外面灌輸社會主義的理論學說，工人階級才能系統(tǒng)掌握，否則他們不能自發(fā)產(chǎn)生系統(tǒng)的社會主義意識。四是引導工人階級從政治斗爭視角認識兩大階級的對立，即無產(chǎn)階級和資產(chǎn)階級的對立，提升工人的認識水平和能力。

列寧的灌輸理論涉及灌輸方法。他主張的“從外面灌輸進去”，指的是跳出經(jīng)濟斗爭的圈子范圍，從政治斗爭的角度看問題，不僅要把社會主義意識從外面灌輸?shù)焦と穗A級的頭腦中，還要提高他們的認識水平。工人階級只有從政治意識的高度出發(fā)看問題和解決問題，才能切實解決問題。由此可見，列寧主張的“灌輸”并不是外界所理解的“硬灌”，而是引導工人階級掌握科學認識世界和改造世界的方法。

2.思想政治教育的本質(zhì)就是“灌輸”。

事物的本質(zhì)就是事物的根本性質(zhì)，是一事物區(qū)別于另一事物最本質(zhì)的東西。思想政治教育的根本矛盾是一定社會或階級要求人們所達到的思想道德水平同人們現(xiàn)實思想道德水平的矛盾，二者的差距是巨大的。這個根本矛盾決定了思想政治教育的根本任務(wù)是把社會對人們思想品德的“應(yīng)然”要求灌輸?shù)饺藗兊念^腦中，并且教育對象要通過不斷實踐強化把思想品德“實然”狀況提升到社會的“應(yīng)然”要求。思想政治教育的過程是一個錯綜復(fù)雜的矛盾系統(tǒng)，“灌輸”是解決思想政治教育根本矛盾的關(guān)鍵，因為灌輸是思想政治教育要堅守的原則，是思想政治教育不可或缺的教育方式，否則，思想政治教育就不是其本身。

3.思想政治教育工作堅持“灌輸論”沒有過時。

正如前面所提到的科學的思想體系不能自發(fā)在人們頭腦中產(chǎn)生。馬克思主義的科學體系不僅是生活實踐的產(chǎn)物，還運用科學的思維方法，大量吸收前人的研究成果。而在價值多元的今天，更應(yīng)該強調(diào)思想政治教育“灌輸論”，是因為當前意識形態(tài)的競爭更加激烈，競爭形式更加多樣化、復(fù)雜化、專業(yè)化?！八枷胛幕嚨兀R克思、無產(chǎn)階級的思想不去占領(lǐng)，各種非馬克思主義、非無產(chǎn)階級的思想甚至反馬克思主義的思想就會誕生”[3]。所以，思想政治教育工作堅持“灌輸論”在今天反而更加重要。

二、主體間性：一個重要的哲學范疇

“主體間性”概念最早是由胡塞爾提出來的，他的一生都致力于建立一種具有明晰性和確定性的哲學并且要排除任何不確定性的假設(shè)。為了排除可能存在的不確定性，他采取一種所謂現(xiàn)象學還原的方法-懸置，即把現(xiàn)存的事實懸置起來，存而不論，使現(xiàn)象學成為純粹闡釋人的意識的學問，這實質(zhì)上是一種逃避問題的做法。經(jīng)過現(xiàn)象學還原之后的人類主體就變成“自然的自我、心理學的自我、作為存在的自我，也被排除掉了。所剩下的只是純粹的自我或超驗的自我”，此時的主體就只剩純粹的意識主體，只帶有主觀性，毫無與客觀世界的聯(lián)系和客觀性，只是純粹意識的東西。

胡塞爾意識到現(xiàn)象學還原辦法所帶來的問題，也就是各個主體的純粹自我意識沒有實現(xiàn)溝通轉(zhuǎn)換的可能，每個主體都在建構(gòu)自己的主觀世界，具有客觀性的、共性的自我經(jīng)過還原被排除在外，主體間難以實現(xiàn)由“自我”向“他我”、向“我們大家”的轉(zhuǎn)化?！爸黧w間性”概念的提出，標志著胡塞爾現(xiàn)象學從“唯我”向“主體間”的轉(zhuǎn)變，同時，這一概念的提出是為解決難以轉(zhuǎn)化的問題。胡塞爾現(xiàn)象學的立足點完全撇開客觀現(xiàn)實世界，經(jīng)過現(xiàn)象學還原后的主體只具有純粹的意識性，失去與客觀世界的聯(lián)系這個最根本的東西。他希望通過主體之間意識活動的共同性消解主體與客體之間的矛盾，但是他的嘗試并沒有成功。如果我們要更好地運用這一概念解決教學活動的實際問題，就必須采取轉(zhuǎn)換立足點和繼承合理內(nèi)核的辦法。

“主體間性”范疇有兩個核心價值；第一，揭示了“主體間”關(guān)系有別于“主體-客體”關(guān)系，并且這兩種關(guān)系相互影響。主體間存在支持、理解和溝通，同時也不排除矛盾和沖突。正是因為“主體-主體”關(guān)系和“主體-客體”關(guān)系是不同性質(zhì)的兩種關(guān)系，所以二者才能彼此相互作用和影響。第二，揭示了“主體之間”的相互關(guān)系和作用對主體實踐活動的影響。在多主體同時存在的時候各個主體不是分別和客體發(fā)生相互作用，而是多個主體共同和客體發(fā)生關(guān)系，正是多個主體間的相互聯(lián)系和作用建構(gòu)了“主體們”。主體間關(guān)系在思想政治教育過程中是最活躍的因素，在主體間的交流和碰撞中也許能創(chuàng)造不一樣的風光。

三、“主體間性”和“灌輸論”的契合與融通

1.“主體間性”和“灌輸論”都以“以人為本”作為其價值追求。

思想政治教育的“主體間性”，肯定了教育對象的主體地位，不再是附屬和被支配的對象，這就體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。思想政治教育的根本價值追求是促進人的自由全面發(fā)展。這個終極目標的落腳點在于促進人的自由全面發(fā)展，充分體現(xiàn)了思想政治教育“以人為本”的教育理念。而思想政治教育的本質(zhì)是灌輸?shù)?，因此思想政治教育“灌輸論”體現(xiàn)著“以人為本”的價值追求。

2.“主體間性”和“灌輸論”都以“平等交往”作為基本方式。

思想政治教育過程的實質(zhì)是一種交往活動。馬克思曾指出：“商品是‘天生的平等派，對于交往的參與者來說，無論哪一方是交往的發(fā)起者，只要一進入交往過程，交往雙方就進入了互為主體的狀態(tài)?！盵4]所以，如果某種活動是交往活動，那么就必須遵循的前提是：承認交往雙方的平等主體地位。從“主體間性”的視角分析，教育者和受教育者都是思想政治教育的主體，擁有平等的地位，這些要素奠定了交往的前提?！肮噍斦摗彪m然強調(diào)教師在教學過程中的設(shè)計、組織和主導作用，但是教學績效如何卻取決于學生。所以思想政治教育的“灌輸”過程要做到：尊重個體的主體地位、多樣個性、實際需要和好奇心，調(diào)動多個受教育者的積極性，與多個主體平等交往。

3.體間性”和“灌輸論”都以實踐作為根本途徑。

主體間性的思想政治教育“灌輸論”要貼近生活世界，滿足個體實際發(fā)展需求，創(chuàng)造多種實踐機會，因為最好的教育資料源來源于生活世界，只有教育者和教育對象都參與生活中的共同實踐，他們在交往活動中才能對話，才有共同語言，這使他們的交往活動獲得成功。思想政治教育要取得良好的教育效果，就必須與時俱進，除了尊重個體的實際需要外，更要更新教育內(nèi)容。列寧指出：“不要把我們的理論變成枯燥乏味的教條，不要光用書本子教他們理論，也要讓他們在自己的日常生活斗爭中學習理論?！盵5]所以，教師和學生要從自身的生活世界去體驗、去領(lǐng)悟、去探索，探索的過程是不斷試錯的過程，最好的教育是不斷試錯產(chǎn)生的。

四、以“主體間性”為視角重建“灌輸論”

1.化教育對象對“主體間”關(guān)系的認知。

傳統(tǒng)思想政治教育把學生當作純粹的教育客體，將教師當作權(quán)威和主體，學生的主體意識一直處于受壓抑狀態(tài)，更甚的是學生可能都沒有意識到自身是教學活動的主體，而在思想政治教育的課堂上只做聽話的好學生。新時代，思想政治教育教學方式有一定程度的改變，不再是原來教師的“一言堂”，但是因為學生不能充分意識到自己是教學活動的主體，所以對教師放手交給他們的部分權(quán)利不能充分發(fā)揮其作用。因此，首先要強化教育對象對主體意識的認知，讓學生體認到自身是教學活動的主體，應(yīng)該和教師主體能平等交往、平等對話。

2.建構(gòu)師生平等對話的灌輸課堂。

從主體間性的視角出發(fā)，思想政治教育的灌輸過程就是要促使教和學的雙方都積極參與教學，受教育者與教育者平等溝通和對話，并將灌輸?shù)膬?nèi)容自覺內(nèi)化，通過外化實踐和不斷的試錯深化對灌輸內(nèi)容的理解和認識的一系列過程，促進思政教育的過程由“單向度”的講授向“雙向互動”的轉(zhuǎn)化。對于教育者與受教育者的對話，教育者要努力營造民主的課堂氛圍，鼓勵學生敢于表達自己的想法，愿意傾聽受教育者的思考和呼喚，受教育者的很多思考使我們受益匪淺。對于受教育者來說，珍惜自己的主體地位，增強學習主動性，受教育者只有充實自己才能與學識淵博的教師對話，遇到不能解決的問題及時與教師溝通，如果和教師的觀點有矛盾，可以在適宜的時機表達。

3.充分發(fā)揮教學活動各要素之間的相互關(guān)系和作用。

教學活動有三個要素即教師、學生和教學資源，其中這里的教學資源包括教學資料、教學設(shè)備、教學環(huán)境等，最重要的教學資源是教學材料（教學的內(nèi)容）。思想政治教育要構(gòu)建“主體們-客體”的教學模式，教師和學生們都是教學活動的主體，多個主體同時發(fā)生聯(lián)系和作用，共同作用于思想政治教育的客體即教學資源，從而實現(xiàn)教育目標。在教學活動中，良性的主體間關(guān)系，比如教學的雙向互動和溝通，師生的彼此學習和對話，或是師生間的誤解、矛盾或摩擦這些負面的主體間關(guān)系，這些表現(xiàn)都是主體間關(guān)系的生動再現(xiàn)。當教師和學生以主體間關(guān)系為紐帶共同作用于思政教育的教育資源時，教學活動就成為既可以區(qū)分又不可分割的實踐活動，教師和學生的相互關(guān)系和作用是使教學活動生動、豐富的活躍因素，也是決定教學活動實效的關(guān)鍵因素。

4.開辟多樣化的灌輸途徑。

一直以來思想政治教育受“主體-客體”模式的影響，把教育客體物化為被動接受的客體，教學途徑單一，教學方式單調(diào)，教學內(nèi)容死板，使思想政治教育失去原有的時代特色和生機，因此，多樣化的灌輸途徑是重建灌輸論的必然要求。從主體間性的視角出發(fā)重構(gòu)“灌輸論”，就要堅持硬性灌輸與軟性灌輸、顯性灌輸與隱性灌輸、理論灌輸與生活實踐結(jié)合起來，將灌輸融入互聯(lián)網(wǎng)新媒體中，融入學校文化中，融入校風學風中，讓學生體驗“潤物細無聲”的思想政治教育。當然這些灌輸途徑不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系、相互影響，共同增強灌輸效果。

參考文獻：

[1][2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.列寧選集·第1卷[M].北京：人民出版社，1995：317，317-318.

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