王從華　姚金英

榮維東教授指出，我國寫作教學(xué)正在由傳統(tǒng)的結(jié)果范式向過程范式和交流范式轉(zhuǎn)型。前者以文本為中心，后者指向思維過程和問題解決，注重語用及交流。不同的寫作教學(xué)范式需要不同的寫作知識，因此，諸如形成想法、構(gòu)思布局、寫草稿和修改等過程寫作知識以及有關(guān)讀者、文體、語體、語境、寫作目的等交際語境寫作知識將成為寫作課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分。

我國現(xiàn)行語文教材主要以“文章寫作知識”和“文體”為主題建構(gòu)寫作單元，客觀上缺少具體、真實的寫作任務(wù)情境設(shè)計，有關(guān)過程寫作及交流寫作的知識殘缺、零散。因此，當前中小學(xué)寫作教學(xué)的首要任務(wù)應(yīng)是設(shè)計真實寫作任務(wù)，并根據(jù)特定的寫作任務(wù)情境選擇和開發(fā)核心寫作知識。本期欄目以《學(xué)習場面描寫》的寫作訓(xùn)練課為例，探討寫作知識開發(fā)的依據(jù)、策略以及知識的呈現(xiàn)方式。

摘 要：

寫作教學(xué)“教什么”，現(xiàn)行教材中并沒有給出完整明確的答案，語文教師們往往依照各自經(jīng)驗，各執(zhí)己見，各顯神通。因為個體差異，教學(xué)效果往往很難盡如人意，而依據(jù)學(xué)情、寫作任務(wù)來確定核心寫作知識，并采用概念支架、構(gòu)思支架、活動支架等不同的學(xué)習支架合理呈現(xiàn)，則能有效解決寫作教學(xué)“教什么”“怎么教”的老大難問題。

[關(guān)鍵詞 ] 寫作教學(xué)內(nèi)容；寫作知識；學(xué)習支架；場面描寫

現(xiàn)階段，語文教學(xué)的研究重要轉(zhuǎn)向之一是由關(guān)注“怎么教”轉(zhuǎn)向“教什么”。也就是說，語文教學(xué)特別重視教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定。具體到寫作教學(xué)中，就要幫助學(xué)生找到完成這一次寫作任務(wù)的困難點和疑惑處，在分析原因的基礎(chǔ)上，確定“寫作知識”，幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)。寫作知識是寫作教學(xué)內(nèi)容的核心組成部分，主要包括寫作的概念性知識、程序性知識和策略性知識。在教學(xué)設(shè)計和實施中，語文教師應(yīng)聚焦這一次寫作的核心困難，選擇針對性強、有操作性的核心知識，并以恰當?shù)姆绞匠尸F(xiàn)，這樣的寫作教學(xué)才是合宜的、有效的。

一、抽樣課例綜述

下面筆者就以“學(xué)習場面描寫”的課例研究為例，從寫作知識的開發(fā)和寫作學(xué)習支架的設(shè)計兩個方面，探討寫作教學(xué)內(nèi)容如何選擇這一難題。為盡可能全面地掌握當前語文教師對“場面描寫”這一寫作教學(xué)內(nèi)容的認識和執(zhí)教情況，本文收集了3篇公開發(fā)表的關(guān)于初中階段的“場面描寫”課例，對課例中教師所選擇的核心寫作知識及其呈現(xiàn)方式作了如下梳理。（見表1）

統(tǒng)編本初中語文教材八年級下冊第一單元的寫作任務(wù)是“學(xué)習仿寫”，要求：“選擇本單元課文《安塞腰鼓》中的一個片段，通過模仿其中的修辭手法，描寫一個場面，200字左右?！逼湟鈭D是，使學(xué)生在掌握場面描寫的基礎(chǔ)上，通過修辭手法的使用提升語言表達及運用的能力，將一個場面描寫得更加生動形象、富有吸引力。關(guān)于“學(xué)會場面描寫”這一寫作能力點的訓(xùn)練，三則課例的執(zhí)教老師選擇的核心寫作知識是什么，又是如何呈現(xiàn)的呢？

1.關(guān)于寫作任務(wù)情境的設(shè)計

榮維東指出，西方學(xué)者對科學(xué)有效的寫作任務(wù)設(shè)計曾經(jīng)有過專門的研究。有效寫作任務(wù)具有如下特征：（1）寫給一個具體真實的讀者；（2）讓寫作成為一個真正的交流溝通行為；（3）好的寫作任務(wù)根植于特定而具體的材料中；（4）好的寫作任務(wù)讓學(xué)生能夠有機會參與；（5）好的寫作任務(wù)能提供如何解構(gòu)文章的指導(dǎo)，并提供一個適當?shù)膶懽髦Ъ躘4]。從這個要求來看，統(tǒng)編本“學(xué)習仿寫”單元任務(wù)設(shè)計比較簡單，要求是：仿寫《安塞腰鼓》片段中的修辭手法，描寫一個場面，200字左右。讀者、話題、目的、文體等真實語境要素都是缺失的。

真實情境中寫作要有明確的寫作任務(wù)，因此，在寫作教學(xué)中，設(shè)計寫作任務(wù)是寫作教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容之一。寫作任務(wù)設(shè)計一般要考慮兩個問題，即“為什么寫”和“寫什么”的問題，而教學(xué)內(nèi)容主要指向完成寫作任務(wù)，即怎么寫的問題。

“為什么寫”就是解決寫作語境的問題。寫作語境包括交際語境和語篇語境。“寫作是作者與讀者之間運用背景知識，基于交際目的，針對具體語境而進行的意義建構(gòu)和交流活動?！盵5]三個課例受教材的限制，都沒有很好地解決“為什么寫”的問題，沒有明確的寫作目的、讀者和文體等真實寫作情境要素設(shè)計。

“寫什么”要解決的問題其實就是寫作話題的設(shè)計。需要教師設(shè)計出真實或擬真的寫作任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和寫作動機，讓學(xué)生有想要表達的欲望。從表中三個課例的任務(wù)設(shè)計來看，梁永堅老師的課例中注意到了話題的設(shè)計，即“寫學(xué)校的第44屆校運會中的運動場面、比賽場面”，但依然不能讓學(xué)生明白為什么要寫校運會的場面，寫給誰看，寫什么樣的文體，達到什么樣的寫作目的等等?！皵M寫一條運動會比賽的新聞”有話題和文體的要求，但是寫給誰看，目的是什么，依然沒有交代明確。

2.關(guān)于核心寫作知識的選擇

“怎么寫”是寫作教學(xué)要關(guān)注的核心內(nèi)容，主要指完成寫作任務(wù)的程序性知識和策略性知識。三則課例中選擇的核心知識主要有兩類，一是“場面描寫”的概念，二是“場面描寫”的寫作方法和要領(lǐng)。這里需要討論的問題有：（1）學(xué)生需要這些知識嗎？（2）當學(xué)生知道什么是場面描寫及其方法、要領(lǐng)后，就一定會用這些知識展開場面描寫嗎？（3）運用這些知識展開的場面描寫要達到的目的是什么呢？這些問題都是選擇教學(xué)內(nèi)容必須反復(fù)考慮的問題。否則，教學(xué)內(nèi)容無的放矢，“教什么”最終的落點即教學(xué)目標也難以達成。另外，真實情境中的寫作是一種過程寫作，具體包括審題、構(gòu)思、立意、選材、組材、行文、修改等，核心寫作知識應(yīng)該貫穿整個寫作過程，特別是行文與修改過程。三個教學(xué)課例在構(gòu)思、行文和修改過程中，沒有把“場面描寫”的概念、方法、技巧等知識進行轉(zhuǎn)化，沒有解決學(xué)生寫作過程中的一系列問題。此外，三位教師雖然有關(guān)于構(gòu)思、行文、修改活動的設(shè)計，但是關(guān)于如何構(gòu)思、如何行文和如何修改方面的知識是缺失的，教學(xué)評價應(yīng)該評什么，從哪些方面進行修改，課例中缺少清晰的描述。因而，學(xué)生寫作過程中遇到的困難，作文后針對自己的作品或同學(xué)的作品進行點評的活動，都缺少核心寫作知識的選擇與使用。

3.關(guān)于寫作知識的呈現(xiàn)方式

“寫作教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，核心是寫作知識及其呈現(xiàn)方式的開發(fā)?！盵6]葉青老師的做法值得我們學(xué)習，即播放“泰坦尼克號”下沉的視頻并出示中文劇本讓學(xué)生初步感知“場面描寫”，然后再告訴學(xué)生什么是“場面描寫”，并讓學(xué)生閱讀四個場面描寫的小片段，師生共同總結(jié)出場面描寫的四個方法。也就是說，在寫作教學(xué)中僅僅用概念支架來呈現(xiàn)陳述性知識是不夠的，還應(yīng)該利用圖表等程序支架、策略支架來呈現(xiàn)寫作的程序性知識，運用策略支架和元認知支架呈現(xiàn)寫作的策略性知識。在上述三個課例中，只有梁永堅老師運用表格支架幫助學(xué)生行文構(gòu)思，提供了一些過程性的指導(dǎo)，但是由于布置的寫作訓(xùn)練的題目太多，教學(xué)內(nèi)容太多，這一個環(huán)節(jié)并沒有很好地打開。

二、 核心寫作知識的選擇依據(jù)

從《全日制義務(wù)教育階段語文課程標準》對于“寫作教學(xué)目標與內(nèi)容”以及“寫作評價建議”的表述中，我們可以發(fā)現(xiàn)：《課標》非常注重激發(fā)學(xué)生的寫作興趣并強調(diào)真情實感的表達；在寫作時也要考慮不同的寫作目的和讀者對象；能根據(jù)表達的需要修改自己的作文，能夠與他人互相交流，互相評改，從而促成學(xué)生形成寫作能力。從中，我們也可以判斷出寫作教學(xué)中“核心寫作知識選擇”的依據(jù)所在。

1.依據(jù)“學(xué)情特征”選擇核心寫作知識

統(tǒng)編本八年級下冊第一單元的寫作主題“學(xué)習仿寫”單元，編者意圖在于學(xué)生能夠在掌握場面描寫的基礎(chǔ)上，運用修辭手法描繪場面。從學(xué)生的語文經(jīng)驗來看，八年級的學(xué)生在過去的語文學(xué)習中已經(jīng)初步了解過“場面描寫”，學(xué)過許多蘊含場面描寫的課文，也進行過一些場面描寫和仿寫的訓(xùn)練，但是面對不同文體、寫作目的、讀者需要什么樣的“場面描寫”，如何根據(jù)上述需求運用語言展開寫作描寫，這些是學(xué)生面臨的最大困難。但是這種學(xué)習困難也不是在一次寫作教學(xué)中就能解決，需要從學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來考慮，即完成特定的文體、達成特定的目的、針對特定的讀者，如何恰當運用語言（包括修辭）展開場面描寫。從學(xué)生的生活經(jīng)驗來看，大部分學(xué)生對學(xué)校內(nèi)發(fā)生的諸如班級活動、學(xué)校體育競賽等有自己獨特的經(jīng)歷和感受，如寫一篇自敘文，生活經(jīng)驗是足夠的。

在八年級“場面描寫”的教學(xué)中，哪些寫作知識處于核心地位呢？有學(xué)者指出：“寫作教學(xué)要填補‘學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗與‘這次寫作任務(wù)所需經(jīng)驗兩者之間的落差。這些需要填補的經(jīng)驗，填補的過程、方法、策略等構(gòu)成了寫作教學(xué)的核心內(nèi)容?！盵7]依據(jù)這一觀點，按照怎樣的程序?qū)Α耙粋€特定的時間、地點許多人物的活動”展開描繪，恰當運用語言，以達成寫作目的等知識，應(yīng)該是本課例的核心寫作知識。

2.依據(jù)寫作任務(wù)設(shè)計選擇核心寫作知識

中小學(xué)寫作教學(xué)的“寫作任務(wù)”應(yīng)該是可能真實的言語任務(wù)，一般來說包含話題、讀者、作者、目的等交際要素和文體等語篇要素。也就是說，一個好的寫作任務(wù)一般應(yīng)蘊含以下要素：圍繞的話題，作者的角色，讀者是誰，為了何種目的寫作，文章的體裁。從上述三個課例來看，除梁永堅老師設(shè)置了寫作的話題“學(xué)校的第44屆校運會中的運動場面、比賽場面”比較具體外，其中大多數(shù)的寫作任務(wù)“交際要素”和“語篇要素”都是缺失的，這幾乎是當前中小學(xué)寫作教學(xué)任務(wù)設(shè)計的常態(tài)。

美國加州八年級教材“寫一件有趣的往事”寫作任務(wù)是這樣設(shè)計的：“你在電話上和朋友說話時，感覺到你媽媽，或者弟弟、妹妹在偷聽，你有過這樣的經(jīng)歷嗎？這種在電話里和朋友談事情時不舒服的感覺，在寫信與朋友的交流中就不存在了。寫信時你有時間慢慢討論屬于你與朋友的私事。假如你最好的朋友搬到另一個城市，感到很孤獨，而且想家，那么你寫信給他，講講你有趣的經(jīng)歷，就像這個單元中的作家描寫小說中人物有趣的惡作劇一樣。”教材還專門用方框標示出：“任務(wù)，寫一段有趣的往事；目的，娛樂；讀者，生活在另外一個城市的朋友?！?[8]其實，這是一個擬真的寫作任務(wù)情境，不僅明確以上三個交際要素，而且文體要素也是明確的，即書信。因此，這一任務(wù)情境的設(shè)計很好地解決了“寫什么”和“為什么寫”的問題，根據(jù)這一寫作任務(wù)，分析學(xué)生已有的寫作經(jīng)驗，就比較容易確定寫作教學(xué)內(nèi)容了。

基于此，梁永堅老師課例的寫作任務(wù)可作如下調(diào)整：“美華中學(xué)正在舉行第44 屆校運會。假如你是校廣播站小記者，需要為校廣播站寫一篇通訊稿，請你選擇一場最為激烈的競賽場面來報道，表彰賽場上運動員‘團結(jié)協(xié)作，頑強拼搏的精神?！闭{(diào)整后的寫作任務(wù)情境就非常具體了，話題是“第44 屆校運會”，讀者是全校師生，作者身份是校廣播站小記者，文體是“通訊報道”，寫作目的是“表彰賽場上運動員‘團結(jié)協(xié)作，頑強拼搏的精神”。根據(jù)這一寫作任務(wù)和學(xué)情特征，本課例的核心寫作知識可確定為：（1）點面結(jié)合的方法，即圍繞比賽的激烈場面選擇不同的描寫點；（2）運用準確的行為動詞和恰當?shù)男揶o，把能夠體現(xiàn)運動員“團結(jié)協(xié)作，頑強拼搏”精神的比賽場面描述出來。

三、核心寫作知識呈現(xiàn)的方式

在寫作教學(xué)中，核心寫作知識往往以“學(xué)習支架”的形式呈現(xiàn)出來，比較有利于學(xué)生去理解和運用。所謂“學(xué)習支架”，就是在學(xué)生的學(xué)習過程中依據(jù)學(xué)生的學(xué)習需要為學(xué)生提供的幫助和支持。 “寫作學(xué)習支架的分類標準大致有兩種，一種是表現(xiàn)形式，一種是功能。學(xué)習支架根據(jù)表現(xiàn)形式可以分為范例、提示、建議、向?qū)АD表和解釋等類型；依據(jù)功能標準，支架分為程序支架、概念支架、策略支架與元認知支架四種類型。”[9]前文中提到寫作知識可以劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。不同的寫作知識可以轉(zhuǎn)化為不同的寫作學(xué)習支架，以幫助學(xué)生克服寫作過程中的障礙，完成寫作學(xué)習任務(wù)，形成寫作能力。

1.以概念支架呈現(xiàn)陳述性知識

陳述性知識是靜態(tài)知識，其表征形式主要有概念、命題以及命題網(wǎng)絡(luò)。[10]本課的核心寫作知識是“場面描寫”。如果直接呈現(xiàn)“場面描寫”這一寫作知識的話，學(xué)生并不能很好地理解，也就無法在具體的情境中進行運用，學(xué)生的寫作能力也不會得到改善。因此，我們應(yīng)該提供“場面描寫”的概念支架讓學(xué)生明白什么是場面描寫。同時通過小組討論的方式將“場面描寫”需要注意的方面提取出來，以便為學(xué)生進行場面描寫提供支架。不妨呈現(xiàn)一篇“場面描寫”的例文，結(jié)合“場面描寫”的概念及其需要注意的方面，以小組討論的方式分析“這一篇”例文是否符合場面描寫。通過以上兩個環(huán)節(jié)的支架，學(xué)生能夠更全面、系統(tǒng)地理解什么是“場面描寫”并學(xué)會運用。如梁永堅老師課例中的場面描寫結(jié)構(gòu)表支架與概念支架、例文支架配合使用，效果就更好了。

2.以構(gòu)思支架呈現(xiàn)程序性知識

程序性知識主要反映活動的過程和步驟，用于指導(dǎo)實際操作，具有很強的動態(tài)性。[12]前文已經(jīng)提到編者意圖在于學(xué)生能夠在掌握場面描寫的基礎(chǔ)上，運用修辭手法提升學(xué)生習作中的語言表達與運用的能力，將場面描寫得更加生動形象、富有吸引力。在學(xué)生明確什么是“場面描寫”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)寫作任務(wù)情境，呈現(xiàn)圖片支架幫助學(xué)生“選點”，結(jié)合場面描寫需要注意的方面設(shè)計構(gòu)思支架，完成一次寫作，場面描寫點的選擇可以是構(gòu)思圖、思維導(dǎo)圖或者表格的形式，最好標明操作的程序。在寫作和修改的過程中，最需要程序性知識。因此，語文教師適時呈現(xiàn)圖表、修改清單等支架是非常必要的，如在呈現(xiàn)《安塞腰鼓》例文后，教師要呈現(xiàn)比喻、排比、夸張等修辭手法使用過程的思維導(dǎo)圖，標明順序，再讓學(xué)生根據(jù)寫作任務(wù)分步驟填寫思維導(dǎo)圖并組織學(xué)生討論完善，這樣才能讓學(xué)生學(xué)會圍繞寫作目的選擇恰當?shù)谋扔鳌M人等修辭知識，并運用到寫作實踐中去。

3.以活動支架及例文支架呈現(xiàn)策略性知識

策略性知識是關(guān)于寫作方法的使用或作文活動方式的知識，是個體對自身作文認知過程的認識。它包括對作文各個階段所采用的方法與活動方式的選擇與調(diào)控。[13]“學(xué)習場面描寫”的策略性知識可能包括比賽場面的選擇策略，描寫點的選擇和排序策略，詞語、句式或修辭的使用策略等等。其中，比賽場面選擇的策略可通過頭腦風暴活動支架的方式呈現(xiàn)，描寫點可通過例文支架及小組討論的活動支架來呈現(xiàn)，詞語、句式或修辭的使用策略可通過例文支架、對比研討的活動支架來呈現(xiàn)。需要注意的是，這些支架的呈現(xiàn)要貫穿寫作的整個過程才有效。