● 繆登梅

（作者單位：浙江省杭州市文匯學(xué)校，310018）

“言語是說話者賴以運用語言規(guī)則表達(dá)他的個人思想的組合……語言是個人必須經(jīng)過一個見習(xí)期才能懂得它的運用，兒童只能一點一滴地掌握它?！盵1]多年來雖然一些成年聾人和聾校里聾生的語言表達(dá)呈現(xiàn)手語規(guī)則，但隨著醫(yī)教結(jié)合和融合教育的發(fā)展，聾生的語言表達(dá)有望與健聽人無差異。本文遵循醫(yī)教結(jié)合、融合教育的教學(xué)理念，對聾校聾生構(gòu)建語言表達(dá)規(guī)則進(jìn)行實踐研究，形成了行之有效的教學(xué)策略。

一、鏈接生活，創(chuàng)設(shè)自然的表達(dá)語境

聽覺口語法中的聽覺口語治療是以正常語言的發(fā)展為架構(gòu)，在自然的語言環(huán)境中與聽障兒童進(jìn)行有意義的互動，他們所學(xué)語言是最有效的語言。融合教育“衛(wèi)星班”的聾生在普通學(xué)校的自然語言環(huán)境中聽說能力能得以快速提高[2]。因此，為幫助聾校聾生構(gòu)建漢語語言表達(dá)規(guī)則，教師需要將課堂鏈接到社會生活中，在真實的語言環(huán)境里，培養(yǎng)學(xué)生的聆聽習(xí)慣，康復(fù)學(xué)生的聽說能力。

（一）“返回”聽覺理解積累時期

正常兒童的語言發(fā)展是從1周歲左右說出第一批真正能被理解的詞開始的。0—1周歲是語言準(zhǔn)備期，1—3周歲是學(xué)習(xí)語言的關(guān)鍵期，其中2—3周歲是口頭言語的關(guān)鍵期。5周歲時，兒童漢語語法已經(jīng)基本習(xí)得，6周歲時詞匯量達(dá)10000個，進(jìn)入小學(xué)后的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)豐富的書面語。一般而言，聽障兒童0—1周歲時發(fā)現(xiàn)聽力問題，部分得到有效救助，進(jìn)行聽力重建；2—3周歲時，家庭教育條件較好的聽障兒童進(jìn)入言語康復(fù)機構(gòu)，家庭教育條件較差的聽障兒童則未進(jìn)行康復(fù)。進(jìn)入聾校一年級的大部分聾生是7—8周歲，錯過了在自然語境中先聽懂而后說的口語關(guān)鍵期，他們習(xí)得的語音、詞匯靠強化練習(xí)獲得，數(shù)量極少。

語言學(xué)家懷特赫斯提出了“選擇性模仿”的概念，認(rèn)為兒童對成人的言語的模仿是有創(chuàng)造和有選擇的。言語康復(fù)師們認(rèn)為，特殊兒童的語言訓(xùn)練一定要遵循自然規(guī)律，無法跳過任何一個語言發(fā)展階段，缺失的階段需要后期返回補充積累。因此，當(dāng)聽障兒童入學(xué)聾校后，語言學(xué)習(xí)必須與家庭教育尋求一致，運用自然口語法訓(xùn)練聾生在自然語境中進(jìn)行模仿實踐，形似返回“聽覺理解”階段，訓(xùn)練聾生在聽中學(xué)會聽，聽懂后再學(xué)說，以掌握大量的生活口語從而為書面語學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。

（二）將識字量轉(zhuǎn)化為詞匯量

聾生與普通小學(xué)生的識字量相當(dāng)，普通小學(xué)生習(xí)得的新生字能自如地運用到語言表達(dá)中，而聾生有時卻不能自如地運用認(rèn)識的詞語。漢語中一種意思可以有多種不同的表達(dá)方式，部分聾校教師在教學(xué)時往往會通過簡化結(jié)構(gòu)、減慢語速、夸張口型、選擇用詞等遷就聾生語言能力的低水平。聾?！稖贤ㄅc交往》課程的學(xué)習(xí)也存在著“語言輸出假說”（Swian.M）的適應(yīng)性與習(xí)得性輸出。因此，盡管習(xí)得了一定量的詞語、句式，但當(dāng)聾生遇到不再遷就自己表達(dá)能力的交際對象時，溝通就會出現(xiàn)障礙。

依據(jù)兒童“語言游戲說”（Ludwig Wittgenstein）這一理論，所有的語言學(xué)習(xí)都要像游戲一樣在生活中實踐，從而不斷積累最真實自然的語言。因此，要將聾生的識字量轉(zhuǎn)化為詞匯量，聾校課堂教學(xué)必須延伸到家庭生活、社會生活中。聾生在課本里學(xué)會的詞句，在課堂情境里練習(xí)的對話，需要運用聽覺口語法在真實的社會環(huán)境中進(jìn)行實踐。例如：低年級學(xué)生在家長的幫助下復(fù)習(xí)功課，學(xué)習(xí)如何到朋友家作客；高年級學(xué)生由家長陪同出門旅游，聊所見所聞寫游記。家長和孩子進(jìn)行親子活動時，親子對話是獨立于書本教學(xué)之外的語言運用和練習(xí)活動，是對學(xué)校課本詞句的綜合運用與補充，且形式多樣、內(nèi)容豐富，體現(xiàn)生活口語、書面語言的整合與廣泛運用[3]。同時，鼓勵學(xué)生融入社會，在與不同人群的對話交流中提升語言表達(dá)能力。

二、說寫結(jié)合，建構(gòu)規(guī)范的表達(dá)規(guī)則

語言是由語音、詞匯、語法構(gòu)成的知識體系，三者都是有限的，而語言表達(dá)規(guī)則是無限的，是在言語活動中無限創(chuàng)造的[4]。語言實踐依托于語言材料和語用情境，語言材料的輸入和輸出是聾生語言學(xué)習(xí)的主體構(gòu)建工程，需要借助正確的語言范式，在說寫結(jié)合的實踐平臺上逐漸生成與健聽人一致的表達(dá)規(guī)則。

（一）基于教材，模仿表達(dá)形式

模仿是一種積極的、具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程。通過模仿，學(xué)生不僅可以與他人進(jìn)行有效的人際互動，而且可以迅速地掌握各種技能，傳播大量觀念，延續(xù)文化[5]。語文教材是學(xué)生語言學(xué)習(xí)的拐杖，提供了眾多可供學(xué)生模仿的規(guī)范的例子，許多課文插圖和情節(jié)留白處也為聾生的表達(dá)提供了訓(xùn)練空間。學(xué)文前，教師可帶著學(xué)生看圖用自己的話說一說，提取生活經(jīng)驗，梳理口語表達(dá)；學(xué)文時，演一演對話部分，模仿語言形式，有選擇、創(chuàng)造性地進(jìn)行對話交流；學(xué)文后，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活仿說仿寫。

如教學(xué)同題表達(dá)訓(xùn)練《我們的學(xué)?！窌r，筆者以“我來當(dāng)小導(dǎo)游”的形式，帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂，按照課文中的描寫順序，一起邊走邊說：“走進(jìn)學(xué)校大門……我們走上樓梯……穿過小學(xué)樓……”仿課文形式，走真實校園。在學(xué)生跟著教師口頭練習(xí)的時候，給學(xué)生示范同樣意思的不同表達(dá)，鼓勵學(xué)生用自己喜歡的表達(dá)方式，并及時糾正錯誤?；氐浇淌依?，看著PPT中的三維校園圖，先分塊復(fù)習(xí)練說再動筆寫。第一次模仿課例比較困難；經(jīng)過一段時間的實踐，學(xué)生逐漸熟悉了仿寫形式，能根據(jù)自己的口頭表達(dá)完成書面表達(dá)；而隨著實踐的不斷深入，學(xué)生能有選擇地模仿課文的結(jié)構(gòu)，進(jìn)行個性化的表達(dá)。

（二）“聯(lián)動共讀”，豐富表達(dá)素材

課堂表演 供圖 繆登梅

筆者由英語教學(xué)中“聯(lián)動閱讀”的成功經(jīng)驗得到啟發(fā)，結(jié)合聾生的聽說特點，實施了“聯(lián)動共讀”表達(dá)儲備策略，即“與大人一起讀”“與大人一起聊”的指向表達(dá)的閱讀策略。由于聾生的語言匱乏，筆者實施了三套語文教材同行的教學(xué)計劃。例如二年級語文，以全日制聾校實驗教材作為課堂教學(xué)主體，借助句式習(xí)得語法規(guī)則；選擇普校教材一年級（下）部分篇目用于聽覺積累，先聽教師和父母讀，學(xué)生再背誦，這冊教材里有許多兒歌，聲韻調(diào)有助于聾生鞏固構(gòu)音；選擇普校二年級教材，每周用一節(jié)語文課與學(xué)生共讀一篇課文，課后學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)單再與家長共讀，最后完成個性化閱讀的書面表達(dá)任務(wù)；在班級微信群里，學(xué)生、家長與教師互相交流共讀話題。“主題閱讀課題實驗”首席專家陸恕倡導(dǎo)：“提高學(xué)生的表達(dá)能力須以讀為基礎(chǔ)，寫為延伸，以讀促寫，讀中學(xué)寫，以寫促讀，讀寫結(jié)合?！盵6]有計劃的“聯(lián)動共讀”符合聾生的學(xué)習(xí)特點，由教師和家長提供必要的支持和幫助，聽說讀寫結(jié)合，既豐富了聾生的表達(dá)素材，又讓聾生感知到聽人的表達(dá)特點，練習(xí)構(gòu)建表達(dá)規(guī)則。

三、互動對話，創(chuàng)建自治的“文章病院”

“一個學(xué)前兒童內(nèi)隱的文法知識，比最厚的電腦操作手冊或最好的電腦語言系統(tǒng)還要高水準(zhǔn)。”[7]如果學(xué)前聾童沒有習(xí)得語法規(guī)則，學(xué)齡期又進(jìn)入隔離的聾校，則會存在許多共性的表達(dá)錯誤。筆者結(jié)合自身普校、聾校、聾健融合的教育教學(xué)研究，從言語康復(fù)、語文學(xué)習(xí)的角度將聾生表達(dá)中的錯誤分為詞序顛倒、句意不明、句群混亂三大類，學(xué)習(xí)葉圣陶先生“文章病院”[8]的做法，落實語言的功能性，滿足聾生主動構(gòu)建語言表達(dá)規(guī)則的需要。

（一）還原事實，調(diào)正詞序

聾生主要依賴視覺接受信息，導(dǎo)致可視化的名詞和動詞優(yōu)先表達(dá)，因此詞序顛倒成為常態(tài)，而這種情況正常的學(xué)齡兒童極少出現(xiàn)，例如口語“媽媽紅花拿”這樣的表達(dá)。最初出現(xiàn)此類情況時，如果家長聽懂了卻沒有及時幫助孩子更正，聽障兒童便得不到正確的反饋。因此在與聾生對話時，教師和家長的及時更正、不斷強化是提高聾生語言能力的有效方法。例如寫句“老師拿衣服幫助我”，這樣有情境的句子有多種改法，通常會改為“老師拿衣服幫我怎么樣”，但實際情況是學(xué)生去跑步了，把脫下的衣服交給了老師。這是一個詞序顛倒的表達(dá)，需按照事實來調(diào)正詞序。在調(diào)正詞序的過程中，可以讓聾生演一演事情的經(jīng)過，讀一讀句子，找一找錯在哪里，再讓寫錯的學(xué)生自己來改一改，然后聽聽其他同學(xué)的建議。當(dāng)學(xué)生都說不出調(diào)正的方法時，教師再介入。這類共性的表達(dá)錯誤，在集體教學(xué)中通過師生互動對話修改非常有效，能促進(jìn)聾生主動構(gòu)建正確的詞序。

（二）遵循原意，厘清形式

語言組織是將已知信息與自己的認(rèn)知進(jìn)行聯(lián)系加工的過程，是聾生表達(dá)中的主要障礙。聾生寫作常常是看到說不出、心明筆不明，表達(dá)混亂。遵循原意、厘清形式是解決語言組織困難的有效策略。

例如，有同學(xué)這樣寫話：同學(xué)們有的人在小紅在跳繩，有的人在老師在休息，有的人在小華看風(fēng)景。筆者詢問學(xué)生有沒有看懂這句話的意思時，學(xué)生能說出原意，告訴教師是“我看到有個女孩在跳繩，她的名字叫小紅，還看到老師在休息、小華在看風(fēng)景?！钡窃谑褂脮嬲Z時卻表達(dá)混亂。此時，筆者再詢問其他學(xué)生：“如果要寫出人名，該怎么修改？”有同學(xué)回答：“同學(xué)們來到草地上，小紅在跳繩，老師在休息，小華在看風(fēng)景?！边€有同學(xué)回答：“大家來到公園的草地上，小紅在跳繩，小華、小明和小強在看風(fēng)景，老師在休息?！苯酉聛恚P者再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生：“原句中‘同學(xué)們’的‘們’字告訴我們有很多人，如果不需要寫出名字，該怎么表述？”有學(xué)生回答：“有的人……有的人……有的人……”在這個案例中，教師沿著學(xué)生組織語言的思維過程，厘清不同句式，既有單句中“有的人”與“小紅”的矛盾調(diào)整，又有“同學(xué)們”與三個“有的人”句式關(guān)系的梳理。最后，對比修改前后的句子，通過朗讀提升語感，讓學(xué)生明白錯在哪里，怎么修改，在相互啟發(fā)、相互補充的思考中自我修正，讓學(xué)生自主表達(dá)。

（三）回文勾連，構(gòu)建句群

句群是幾個意義和結(jié)構(gòu)上有密切聯(lián)系的各自獨立的句子組成的言語交際單位。英國文學(xué)理論家伊戈爾頓說：“要使這些詞構(gòu)成某種相對連貫的意思，可以說它們當(dāng)中每一個都必須包含前面出現(xiàn)的那些詞的印跡，而同時又對后面要出現(xiàn)的那些詞的印跡敞開自己?！盵9]聾生表象圖式的形象思維限制了他們理解事物之間的關(guān)系，通常表現(xiàn)為詞句堆砌脫離主題，不能形成真正的句群。句群表達(dá)訓(xùn)練可幫助學(xué)生逐漸形成精確使用語言的能力，是閱讀后的傾吐、升華[6]。因此，語文教學(xué)需要長期開展指向表達(dá)的閱讀訓(xùn)練，引導(dǎo)聾生學(xué)習(xí)回文勾連構(gòu)建句群的方法。

例如，筆者讓學(xué)生觀察大自然，以“春天來了……”寫一段話。有學(xué)生如此表述：“春天來了，柳樹發(fā)芽了。青蛙從洞里出來，草地上有青蛙在捉蟲。然后旁邊池塘里有荷花開了?！奔?xì)細(xì)分析該句，可以發(fā)現(xiàn)，句群的第一句意思鏈正確，來自教材原句。第二句就出現(xiàn)了聾生的“圖式表達(dá)”，沒有思考圖中的兩只“青蛙”之間的關(guān)系以及“青蛙”與“春天”的關(guān)系，圖中的青蛙其實是同一只青蛙，并且代表著春天里所有的青蛙。第三個句子中，詞語“然后、旁邊”顯示出時序與位序的混亂。筆者請聾生朗讀這幾句話，他們通過朗讀能感覺表達(dá)不對，但又無法具體清晰地了解錯在哪里。青蛙從洞里“出來”與“捉蟲”隱含著時序關(guān)系，需要借助“青蛙從洞里出來去做什么了”這一問題引發(fā)聾生思考?！叭缓笈赃叧靥晾镉泻苫ㄩ_了”這句話中“然后”是聾生觀察“草地”與“池塘”的時序，“池塘”與上句的“青蛙”是因生活關(guān)系勾連的。教師要引導(dǎo)聾生前后聯(lián)系，弄清意思，一句一句地說?！昂苫ā辈⒉皇谴禾扉_的，是違背常識的錯誤聯(lián)想。句群表達(dá)的是一個完整的情境，有時逐句修改單個句子還無法修改準(zhǔn)確，需要結(jié)合主題不斷回文勾連，才能統(tǒng)一在一條意思鏈上構(gòu)建句群。

課堂教學(xué) 供圖 繆登梅

語言學(xué)家史蒂芬·平克認(rèn)為遺傳、變異、隔離是導(dǎo)致人類語言差異的三大原因，語言具有生物學(xué)基礎(chǔ)和生物遺傳性，語言能力是人類的本能[10]。因此，基于康復(fù)、植于融合，為聾生構(gòu)建語言表達(dá)規(guī)則提供了可行性的實證。