摘要：小說(shuō)作為中學(xué)文學(xué)教育關(guān)注的四大文體之一，其美學(xué)價(jià)值越來(lái)越受到人們的關(guān)注。接受美學(xué)理論確 立了讀者在文學(xué)接受中的中心地位，從審美的角度強(qiáng)調(diào)了審美主體的作用，因此，在初中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)中， 應(yīng)重視學(xué)生的主體作用，實(shí)行主體教學(xué)模式。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)增強(qiáng)文本意識(shí)，更新教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)真正的 文學(xué)教育；學(xué)生在閱讀中應(yīng)積極調(diào)動(dòng)自身的生活體驗(yàn)，領(lǐng)悟小說(shuō)內(nèi)涵；還需要明確閱讀教學(xué)目標(biāo)，深化學(xué)生對(duì)小 說(shuō)內(nèi)容和主題的理解，從而改善小說(shuō)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，提高初中語(yǔ)文教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué)；語(yǔ)文；小說(shuō)；閱讀

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：CN61-1487-（2018）10-0068-03

在當(dāng)代文學(xué)教育中，小說(shuō)作為初中語(yǔ)文課程教學(xué)中 重要的教學(xué)素材，它的美學(xué)價(jià)值是當(dāng)前基礎(chǔ)語(yǔ)文教學(xué)所 關(guān)注的一個(gè)主要對(duì)象。在人教版的“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn) 實(shí)驗(yàn)教科書”中，初中語(yǔ)文六本教材共選入小說(shuō) 20 篇，

且多集中于九年級(jí)，上下兩冊(cè)共有 14 篇。雖然不足全六 冊(cè)教材總篇目的十分之一，但是小說(shuō)這種文學(xué)樣式憑借 其獨(dú)特的魅力受到學(xué)生的喜愛(ài)，因而掌握小說(shuō)閱讀策略 的重要性是不容忽視的。本文借鑒接受美學(xué)理論，通過(guò) 對(duì)初中小說(shuō)閱讀教學(xué)的分析，分別從教師教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)內(nèi)容三個(gè)方面進(jìn)行論述，以期建構(gòu)適宜初中生的 小說(shuō)閱讀策略。

接受美學(xué)興起于 20 世紀(jì) 60 年代的聯(lián)邦德國(guó)，由康 斯坦茨大學(xué)的姚斯、伊瑟爾、福爾曼等五位教授共同創(chuàng) 立。接受美學(xué)理論重視讀者在閱讀過(guò)程中的反應(yīng)和接 受，認(rèn)為作品是由讀者和作者的共同創(chuàng)作而成的，作品的 意義是讀者帶著自己的閱讀期待在閱讀過(guò)程中積極、主 動(dòng)地闡釋和創(chuàng)造而成的。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中， 小說(shuō)閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循小說(shuō)這一特定文體的閱讀接受規(guī)律，突出學(xué)生在閱讀文本過(guò)程中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓學(xué) 生帶著積極的情感體驗(yàn)在閱讀中充分發(fā)揮想象力，從而 領(lǐng)悟小說(shuō)對(duì)生活對(duì)人生的意義，進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文 素養(yǎng)。

一、教師教學(xué)層面：增強(qiáng)文本意識(shí)，更新教學(xué)理念

在初中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用接受美學(xué) 理論，有利于改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中教師能動(dòng)性發(fā)揮受到 限制的不利局面，幫助教師更好地實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育的目標(biāo)。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)生作為閱讀過(guò)程中的接受主 體，伴隨在他們閱讀過(guò)程中的，是由他們以往的經(jīng)驗(yàn)、知 識(shí)、閱歷所形成的閱讀期待。學(xué)生開(kāi)始閱讀一篇小說(shuō)作 品時(shí)，他們會(huì)對(duì)其中的故事情節(jié)和人物形象有所期待。 學(xué)生的期待視野是幫助他們理解文章的關(guān)鍵，教師在小 說(shuō)閱讀過(guò)程中對(duì)“期待視野”理論的運(yùn)用，有助于在教 學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生注意觀察生活，激發(fā)其主動(dòng)思考，從而引導(dǎo) 學(xué)生完善自己的認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)。

在接受理論中，閱讀的過(guò)程是讀者“視點(diǎn)游移”的 過(guò)程，即讀者獲得連貫意義的過(guò)程；一旦遇到文本空白， 就造成意義的中斷，給讀者造成心理上的曲折反映。但 是，正因?yàn)樵陂喿x中會(huì)遇到這樣的障礙，反而能夠激發(fā)起 讀者想要填補(bǔ)作品意義的欲望。因此，在初中語(yǔ)文小說(shuō) 教學(xué)中，教師要善于利用文本當(dāng)中的召喚結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生 的探索力和想象力，使學(xué)生在閱讀小說(shuō)時(shí)，能夠通過(guò)多視 角解讀文本，全面把握人物的形象，領(lǐng)悟小說(shuō)的主題內(nèi) 涵，進(jìn)而發(fā)掘?qū)W生潛在的靈氣和智慧。

接受美學(xué)中“問(wèn)答邏輯”理論的合理運(yùn)用，能夠深 化學(xué)生的思維過(guò)程，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、同學(xué)、老師以 及與自我的對(duì)話，避免課堂上文本閱讀的唯一讀者僅僅 是教師，學(xué)生所能做的只有聆聽(tīng)教師對(duì)這篇小說(shuō)的“讀 后感”。此外，教師對(duì)“文學(xué)作品結(jié)構(gòu)模式”的合理運(yùn)用， 有助于加深對(duì)小說(shuō)文本的鑒賞，深化語(yǔ)文審美教育，使學(xué) 生在審美趣味、審美能力、審美觀念及其人生觀上得到培 養(yǎng)和塑造?！拔膶W(xué)審美是體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于自然科學(xué) 學(xué)科的一個(gè)重要領(lǐng)域。文學(xué)教育應(yīng)該有其獨(dú)立目標(biāo)、內(nèi) 容，有具有個(gè)性特色的教學(xué)方法、過(guò)程，其核心是文學(xué)鑒 賞能力的培養(yǎng)?！盵1]39 因此，在小說(shuō)閱讀教學(xué)中的美育不 能僅僅停留在作品的思想感情層面和對(duì)作者個(gè)體思想情 感的體驗(yàn)，教師需要在閱讀過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生形成自己的 鑒賞能力，將學(xué)生自身的審美體驗(yàn)寓于小說(shuō)閱讀過(guò)程中。

強(qiáng)化語(yǔ)文教師的文體意識(shí)，更新教師的小說(shuō)知識(shí)觀 念。在小說(shuō)閱讀教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生直 接參與完成作品創(chuàng)作的積極性，教師在小說(shuō)教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行針對(duì)性引導(dǎo)；其次，教師所采用的呈現(xiàn)方式對(duì)學(xué)生的 接受具有實(shí)用性，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ) 文教師要善于把理論與實(shí)踐相結(jié)合，優(yōu)化小說(shuō)閱讀教學(xué) 過(guò)程，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，使小說(shuō)教學(xué)活動(dòng)更 加完善、有效。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)層面：調(diào)動(dòng)生活體驗(yàn)，領(lǐng)悟小說(shuō)內(nèi)涵

姚斯說(shuō)“：讀者本身便是一種歷史的能動(dòng)創(chuàng)造力量， 文學(xué)作品的歷史生命如果沒(méi)有接受者能動(dòng)的參與介入是 不可想象的，因?yàn)椋挥型ㄟ^(guò)讀者的閱讀過(guò)程，作品才能 進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野之中！”[2]44 姚斯在這 里強(qiáng)調(diào)讀者能動(dòng)的參與文學(xué)作品的重要性。同樣，在初 中小說(shuō)閱讀教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)以積極的態(tài)度調(diào)動(dòng)自己的生 活體驗(yàn)去加以領(lǐng)悟，需要建立讀者與“這一篇”課文的 鏈接。

“……文學(xué)應(yīng)該是或者給予教育或者給予娛樂(lè)，而許 多人卻有這樣一個(gè)印象；這印象首先構(gòu)成小說(shuō)的價(jià)值，這 價(jià)值的大小以印象的強(qiáng)弱為依據(jù)。但是，如果沒(méi)有感覺(jué) 和說(shuō)話的自由，就根本不會(huì)有強(qiáng)度，因而也就沒(méi)有價(jià)值可 言了。”[3]19 文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，用語(yǔ)言這種媒介作為藝 術(shù)表現(xiàn)的方法，但語(yǔ)言并不像繪畫和雕塑藝術(shù)那樣具有 直觀性，對(duì)語(yǔ)言的感知往往需要讀者的想象力，因此，在 初中小說(shuō)閱讀教學(xué)中應(yīng)注重個(gè)性化、多角度閱讀。學(xué)生 作為閱讀接受的主體，在閱讀過(guò)程中，應(yīng)通過(guò)積極主動(dòng)的 思維，充分調(diào)動(dòng)自己的情感活動(dòng)，從而獲得獨(dú)特的感受和 體驗(yàn)。對(duì)于處在不同生活環(huán)境和家庭教育熏陶下的初中 生而言，其文學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)各不相同，即使處在同一個(gè)班級(jí) 中的學(xué)生，他們的閱讀能力也不同，期待視野處于不同的 層次。因此，對(duì)于閱讀接受者來(lái)講，提高審美能力的一個(gè) 重要途徑就是積累和豐富自己的生活經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)不斷調(diào) 整、重組，完善讀者自身的內(nèi)在期待視野，其審美鑒賞能 力才能逐步提高。

一篇完整的文學(xué)作品其意義不僅僅停留于文字表 面，正如伊瑟爾所說(shuō)“：作品的未定性與意義空白促使讀 者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的 權(quán)利”[4]。因此在閱讀過(guò)程中，讀者不能僅僅只接受作 品的表面文字，還需要讀者透過(guò)表面去主動(dòng)探尋品味語(yǔ) 言背后的真正意義。對(duì)于教材中所選入的小說(shuō)篇目，作 品中都有一些“未定性”與“意義空白”等待讀者去填補(bǔ)， 因此，在閱讀小說(shuō)時(shí)，學(xué)生需要深入思考，通過(guò)自己的文 學(xué)積淀、生活體驗(yàn)和想象力去發(fā)現(xiàn)作品的深層意義。在 小說(shuō)閱讀中，也正是有了讀者的深入閱讀才賦予了這些 小說(shuō)更豐富的意義和內(nèi)涵。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是審美的主體。在初中小說(shuō) 閱讀教學(xué)中，要吸收接受美學(xué)的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)讀者的主體地 位，利用學(xué)生閱讀中的期待視野，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的生活體 驗(yàn)，使學(xué)生形成鑒賞小說(shuō)的知識(shí)圖式和操作規(guī)程。要明 確學(xué)生的主體地位，使其在吸收豐富知識(shí)的過(guò)程中提升 審美鑒賞能力，結(jié)合自身生活體驗(yàn)多元化的解讀小說(shuō)，從 而全面把握小說(shuō)內(nèi)涵。

三、教學(xué)內(nèi)容層面：明確教學(xué)目標(biāo)，深化小說(shuō)內(nèi)容

在中學(xué)語(yǔ)文課堂上，小說(shuō)的閱讀教學(xué)素材更多地來(lái) 自于語(yǔ)文教材，對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，有觀點(diǎn)認(rèn)為， 語(yǔ)文教材的選文就是課程與教學(xué)內(nèi)容。這句話是值得辨 析的。語(yǔ)文教材中有一類選文是構(gòu)成文學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)實(shí)所指 的經(jīng)典作品，還有一部分選文只是教學(xué)的一種憑借。學(xué) 生對(duì)作品處在一種“感”的狀態(tài)，他們是通過(guò)自己以往 的閱讀經(jīng)驗(yàn)和對(duì)文本的“期待視野”，在與作品的全方位 接觸中形成對(duì)文學(xué)作品的理解和感受。比如特級(jí)教師黃 厚江先生，他在對(duì)九年級(jí)下冊(cè)選文《孔乙己》作教學(xué)分 析時(shí)，將接受美學(xué)作為教學(xué)環(huán)節(jié)中的理論支撐，為了增強(qiáng) 學(xué)生的參與度，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中將孔乙己的手作為 主要閱讀對(duì)象，可以利用想象描繪孔乙己的這雙手，進(jìn)而 展開(kāi)想象描寫孔乙己死時(shí)的場(chǎng)景，從而把握人物的內(nèi)心 世界，使文本內(nèi)容的解讀更有說(shuō)服力，教學(xué)活動(dòng)也更有意 義。

“新目標(biāo)的確立，并不意味著新內(nèi)容的自然生成；新 內(nèi)容的生成，并不意味著它們自然地指向目標(biāo)的有效生 成?！薄靶履繕?biāo)”與“舊內(nèi)容”的矛盾，有“新目標(biāo)”與“無(wú) 內(nèi)容”的困惑。[5]8 教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)實(shí)施的依據(jù)，在 小說(shuō)閱讀教學(xué)中要提高學(xué)生的閱讀審美能力，就要重視 情感態(tài)度與價(jià)值觀這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。比如，七年級(jí)下冊(cè) 中的選文《最后一課》，這篇小說(shuō)由小弗朗士的視角，通 過(guò)孩子內(nèi)心對(duì)法文課的情感變化，描繪他的心理、情感變 化過(guò)程，理解作品中由最后一節(jié)法語(yǔ)課，引申出作者想表 達(dá)的亡國(guó)之痛，從而發(fā)現(xiàn)作者在民族危機(jī)中對(duì)年青一代覺(jué)醒的渴望。學(xué)生在閱讀小說(shuō)過(guò)程中，將自己的生活體 驗(yàn)與期待視野帶入，對(duì)小說(shuō)進(jìn)行深入探索，能夠領(lǐng)悟作品 更深層的思想情感表達(dá)，加深學(xué)生對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的理解，從 而豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，擴(kuò)大其期待視野，提高審美鑒賞 能力。

新課標(biāo)十分注重“ 利用閱讀期待，閱 讀反思和批 判”“提倡多角度的，有創(chuàng)意的閱讀”。教師在完成既定 教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元化閱讀，培養(yǎng)學(xué)生 探究性閱讀的能力，使小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展更有意 義。讓學(xué)生帶著自己的閱讀體會(huì)和感悟走進(jìn)文本，使學(xué) 生在閱讀中將自己的精神世界、生活經(jīng)驗(yàn)與作品進(jìn)行全 方位的接觸，從而加深對(duì)文本、作者及生活的認(rèn)識(shí)，并且 能夠有自己的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，有利于構(gòu)建一個(gè)獨(dú)特且更加完 善的小說(shuō)閱讀思維空間。

從接受美學(xué)的角度來(lái)探索和分析小說(shuō)閱讀教學(xué)的策 略與價(jià)值，不僅能夠獲得關(guān)于語(yǔ)文教育本質(zhì)的全新的理 解，還能夠?qū)φZ(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)產(chǎn)生實(shí)際影響。接受美 學(xué)理論對(duì)讀者在小說(shuō)文本意義生成的地位高度重視，將 會(huì)在一定程度上轉(zhuǎn)變以教師為中心的閱讀教學(xué)模式，為 培養(yǎng)未來(lái)的高素質(zhì)創(chuàng)新人才做好鋪墊。

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作者簡(jiǎn)介：尹莉（1995—），女，新疆人，單位為石河子大 學(xué)文學(xué)藝術(shù)學(xué)院。

（責(zé)任編輯：李直）