龍文　李尚群

摘 要：校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長教育領(lǐng)導(dǎo)力的重要方面，其基本內(nèi)涵是指校長在學(xué)校課程建設(shè)和課程改革過程中發(fā)揮著重要的領(lǐng)導(dǎo)作用，并產(chǎn)生了良好的效果。職業(yè)院校校長課程領(lǐng)導(dǎo)力有其特殊性，其基本表征包括校長的課程規(guī)劃能力，即整個(gè)課程活動中，校長要從戰(zhàn)略發(fā)展的角度策劃課程，將自己的課程價(jià)值觀轉(zhuǎn)變成開設(shè)校內(nèi)課程的計(jì)劃和方案，并構(gòu)建良好的學(xué)校課程體系的能力；校長的課程實(shí)施能力，即校長在課程改革中將課程規(guī)劃落實(shí)在實(shí)踐中的能力；校長的課程控制能力，即檢查課程是否按既定的方案和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施，發(fā)現(xiàn)偏差分析原因，進(jìn)一步開發(fā)改進(jìn)的能力；校長的課程評價(jià)能力，即校長對學(xué)校課程現(xiàn)實(shí)的或潛在的價(jià)值做出判斷，以期不斷完善課程，達(dá)到教育增值的能力。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；校長；課程領(lǐng)導(dǎo)力

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）09-0210-03

校長是典型的教育領(lǐng)導(dǎo)者，也是學(xué)校情境中極為關(guān)鍵的角色。在教育變革的時(shí)代，人們在呼喚變革型的校長。校長作為領(lǐng)導(dǎo)者通常要承擔(dān)多個(gè)角色，其中就包括教學(xué)活動的引領(lǐng)者，“作為教學(xué)活動的引領(lǐng)者，校長要掌握先進(jìn)的教育教學(xué)理念，積極推動課程與教學(xué)改革；抓住教學(xué)管理各個(gè)環(huán)節(jié)的要點(diǎn)，科學(xué)指揮教學(xué)活動，有效監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量”[1]。由此引出了校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念。學(xué)校教育是以課程為軸心展開的，課程問題一直是學(xué)校教育的中心問題。校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力意指校長在學(xué)校課程建設(shè)和課程改革過程中發(fā)揮重要的領(lǐng)導(dǎo)作用，并產(chǎn)生了良好的效果。校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長教育領(lǐng)導(dǎo)力的重要方面。職業(yè)教育定位于技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)，因而擁有獨(dú)特的課程模式，工學(xué)結(jié)合、行動導(dǎo)向、工作過程系統(tǒng)化、項(xiàng)目、能力本位、資源庫、工作頁等都是用來描述職業(yè)院校課程的常見術(shù)語。這也就使得職業(yè)院校校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力獨(dú)樹一幟。以下分析職業(yè)院校校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的幾種基本表征，即職業(yè)院校校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力到底是如何呈現(xiàn)并被觀察到的。

一、校長課程規(guī)劃能力

戰(zhàn)略管理是一種主流的當(dāng)代管理理論，并且也常常運(yùn)用于學(xué)校管理中。戰(zhàn)略管理的過程通常包括的幾個(gè)基本環(huán)節(jié)——戰(zhàn)略的規(guī)劃、實(shí)施、控制與評價(jià)。這為分析校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提供了一個(gè)可供參考的框架。從某種意義上來說，課程改革與建設(shè)也是一個(gè)戰(zhàn)略決策過程，或與這一過程相似。于是，可以把校長課程領(lǐng)導(dǎo)力分解為課程規(guī)劃能力、課程實(shí)施能力、課程控制能力和課程評價(jià)能力。這里首先分析校長的課程規(guī)劃能力。

職業(yè)院校的課程規(guī)劃不僅是課程改革的迫切需要，也是學(xué)校實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的需要。所謂校長課程規(guī)劃能力，即“整個(gè)課程活動中，校長要從戰(zhàn)略發(fā)展的角度策劃課程，將自己的課程價(jià)值觀轉(zhuǎn)變成開設(shè)校內(nèi)課程的計(jì)劃和方案，并構(gòu)建良好的學(xué)校課程體系”[2]的能力。實(shí)施課程規(guī)劃的主體是校長領(lǐng)導(dǎo)的教師團(tuán)隊(duì)，國家不能替代學(xué)校來實(shí)施課程規(guī)劃，學(xué)校是課程發(fā)展的殿堂，也是將理想的課程方案付諸實(shí)施的場所。學(xué)校課程規(guī)劃作為將理想的國家課程計(jì)劃轉(zhuǎn)化為職業(yè)院校實(shí)施的現(xiàn)實(shí)課程的紐帶，可見其在課程改革過程中舉足輕重。因此，在規(guī)劃學(xué)校課程以及建設(shè)學(xué)校課程體系過程中，校長在充分考慮教育部門對開設(shè)課程所設(shè)定的基本要求的同時(shí)，更需要準(zhǔn)確把握學(xué)校自身的優(yōu)勢與劣勢，把握教育形勢的發(fā)展變化，還要從學(xué)校自身的辦學(xué)理念、辦學(xué)特色、學(xué)校所處地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化狀況以及學(xué)校教師的科研能力出發(fā)，更要滿足社會對高素質(zhì)勞動者和專業(yè)人才的需求。另一方面，確保國家課程得到落實(shí)的同時(shí)，校長更應(yīng)積極推動校本課程的開發(fā)與實(shí)施，為學(xué)生提供豐富多彩的課程資源。

職業(yè)院校課程規(guī)劃即學(xué)校按照國家課程計(jì)劃對本校所開設(shè)的課程進(jìn)行合理安排、設(shè)計(jì)、開發(fā)與控制的過程。它主要解決怎樣將國家課程校本化實(shí)施或基于課程標(biāo)準(zhǔn)怎樣開展有效教學(xué)，以及怎樣將已有的課程資源合理開發(fā)、利用的問題。職業(yè)院校課程規(guī)劃的重心是制定課程方案，但不只是課程方案的制定，還包含保證課程方案有效實(shí)施的相關(guān)制度與組織的創(chuàng)設(shè)。通常來說，課程規(guī)劃涉及學(xué)校課程發(fā)展的愿景、學(xué)科課程規(guī)劃、專業(yè)課程進(jìn)度、實(shí)踐課程計(jì)劃、課程管理機(jī)構(gòu)的運(yùn)行、校本課程開發(fā)、教學(xué)與評價(jià)等方面的內(nèi)容。課程規(guī)劃需要形成文本，其工作量較大，就實(shí)踐課程規(guī)劃而言，各教研組需要在考慮學(xué)生自身素質(zhì)的基礎(chǔ)上，結(jié)合行業(yè)對高素質(zhì)專業(yè)技能型勞動者的要求，編制實(shí)踐課程的整體規(guī)劃?！皩W(xué)校課程規(guī)劃作為一項(xiàng)活動是學(xué)校課程管理或課程領(lǐng)導(dǎo)的核心工作，作為一種結(jié)果則是學(xué)校課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)的重要依據(jù)”[3]。這就需要校長給教師提供各種資源，以提升教師的課程理論水平和增強(qiáng)實(shí)踐操作技能，從而使教師積極主動參與學(xué)校課程規(guī)劃的制定與實(shí)施。

校長課程規(guī)劃能力的形成，要求校長能運(yùn)用系統(tǒng)的課程理論知識和現(xiàn)代化的課程觀對課程進(jìn)行規(guī)劃，也就是對校長領(lǐng)悟國家教育方針、政策的能力提出了要求。職業(yè)院校校長的課程思想理念直接影響著全校師生的課程理念。學(xué)校課程改革需要校長的引領(lǐng)，這個(gè)過程也離不開校長在實(shí)踐中獲得的課程素養(yǎng)以及對職業(yè)教育課程性質(zhì)和特征的理解。

在職業(yè)教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的形勢下，學(xué)校課程規(guī)劃已成為學(xué)校發(fā)展規(guī)劃中不可或缺的一部分，從一定意義上說，學(xué)校課程規(guī)劃是為學(xué)校的整體發(fā)展服務(wù)的，它決定了學(xué)校的發(fā)展特色。就像杭州市安吉路實(shí)驗(yàn)學(xué)校的駱玲芳校長說的那樣，“對于學(xué)校和教師而言，沒有課程規(guī)劃，我們可能會在一些點(diǎn)上做得亮，有能力的教師個(gè)體會做得好，而課程規(guī)劃使工作整體得以協(xié)調(diào)，進(jìn)而確保了全體教師都有了底線標(biāo)準(zhǔn)”[4]。這正是學(xué)校課程規(guī)劃之于學(xué)校特色發(fā)展的真實(shí)寫照。

二、校長課程實(shí)施能力

校長課程實(shí)施能力就是校長在課程改革中將課程規(guī)劃落實(shí)在實(shí)踐中的能力，包括開好課程的能力、對學(xué)校課程的執(zhí)行能力和對教師的管理能力。開好課程的能力就是要求校長在把國家課程計(jì)劃中所規(guī)定的課程開齊的同時(shí)，按照國家規(guī)定開足課時(shí)，做到既不超課時(shí)開設(shè)課程，也不減少課時(shí)開設(shè)課程。這一要求看似簡單明了，但在課程實(shí)施過程中，卻還是會遇到不少問題。例如，有的職業(yè)院校隨意更改課程計(jì)劃，對體育課、生理健康課等這種所謂“副課”不重視，當(dāng)“主課”時(shí)間不夠用時(shí)，就會占用“副課”的課時(shí)。一般情況下，語文、數(shù)學(xué)等需要考試的科目或是需要獲得資格證書的實(shí)踐課程，課時(shí)也會相對開得較多，對其他所謂不重要的課程則會壓縮課時(shí)。再如，有的職業(yè)院校空喊“確保每天室外運(yùn)動多于一小時(shí)”的口號，但實(shí)際上體育活動完全得不到保障，這些都反映了校長對課程的實(shí)施能力。

從課程規(guī)劃到課程評價(jià)，始終都離不開校長對課程的執(zhí)行能力?！皥?zhí)行能力并不是簡單的戰(zhàn)術(shù)，而是一套通過提出問題、分析問題、采取行動的方式來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的系統(tǒng)流程”[5]。職業(yè)教育的課程不同于普通教育，需要將教、學(xué)、做結(jié)合為一體，逐漸走向工學(xué)結(jié)合一體化，這就要求職業(yè)院校校長按照國家文件，結(jié)合自己學(xué)校的特色，從根本上糾正傳統(tǒng)職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面的系統(tǒng)性偏差，縮小職業(yè)教育人才培養(yǎng)效果與技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會需求之間的差距，從而促進(jìn)勞動者職業(yè)生涯的穩(wěn)步健康發(fā)展。設(shè)置好公共課程、專業(yè)課程、實(shí)踐課程的比重。并按照具體工作任務(wù)分析和學(xué)習(xí)情境的要求，為學(xué)生提供真實(shí)的或是仿真的職業(yè)環(huán)境，學(xué)生在此環(huán)境中，學(xué)習(xí)如何使用工具，學(xué)會將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識，在技術(shù)人員的指導(dǎo)下，完成一個(gè)個(gè)具體的工作任務(wù)，掌握工作技巧，取得特定的工作成效，并學(xué)會與人交流合作，獲得必要的工作經(jīng)驗(yàn)。

在課程實(shí)施過程中，職業(yè)院校校長需要對整個(gè)過程實(shí)施監(jiān)管，尤其是對課堂的監(jiān)管。課程的實(shí)施就是課程進(jìn)入課堂、深入學(xué)生，課堂中教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，是課程改革得以順利實(shí)施的基礎(chǔ)。不難發(fā)現(xiàn)，通常情況下，職業(yè)院校的學(xué)生在學(xué)業(yè)上相對失敗，在行為上相對不良，是由其背后復(fù)雜的家庭社會等多方面原因造成的。面對這樣的學(xué)生，“關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于關(guān)注教師如何教導(dǎo)學(xué)生懂得學(xué)習(xí)”[6]。從現(xiàn)代教學(xué)理念來看，課程應(yīng)該幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度、明確學(xué)習(xí)動機(jī)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高解決實(shí)際問題的能力，與此同時(shí)，要格外重視學(xué)生“學(xué)”的效果，這樣便能使得課程改革得到真正的實(shí)施。職業(yè)院校校長只有置身于職業(yè)世界，了解行業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀及其未來的發(fā)展趨勢，才有可能發(fā)現(xiàn)課程改革過程中存在的問題，例如培養(yǎng)目標(biāo)的制定是否合理、教學(xué)目標(biāo)是否指向?qū)W生核心素養(yǎng)的形成、教學(xué)理念是否先進(jìn)、教學(xué)內(nèi)容的選擇是否恰當(dāng)、實(shí)訓(xùn)教學(xué)現(xiàn)場是否與企業(yè)車間相似、教學(xué)方法是否合適等等。并針對存在的問題，適時(shí)著手對專業(yè)課程、實(shí)踐課程做出相應(yīng)的調(diào)整。以切合課程改革的目標(biāo)要求。

課程實(shí)施過程中，職業(yè)院校校長對教師的管理主要體現(xiàn)在監(jiān)管教師教學(xué)的過程。教學(xué)過程是認(rèn)知過程與行動過程的結(jié)合，在教學(xué)過程中“以學(xué)生為中心、行為導(dǎo)向、整體化和自我管理式的學(xué)習(xí)”原則具有一定的指導(dǎo)意義。專業(yè)課程既可采用準(zhǔn)備、教師示范、學(xué)生模仿和練習(xí)總結(jié)的四階段教學(xué)法，也可以采用項(xiàng)目教學(xué)法，思維導(dǎo)圖法等。

三、校長課程控制能力

校長課程控制能力就是校長檢查課程是否按既定的方案和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施，發(fā)現(xiàn)偏差分析原因，進(jìn)一步開發(fā)改進(jìn)，以確保達(dá)到預(yù)期效果的能力。課程開發(fā)能力是校長課程控制能力的核心，所謂課程開發(fā)能力，就是“課程開發(fā)主體為完成課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施等課程開發(fā)環(huán)節(jié)所需具備的一系列相互協(xié)調(diào)的能量組合”[7]。從宏觀角度來看，課程開發(fā)能力是職業(yè)院校實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略選擇。從相對微觀的角度來看，“課程開發(fā)能力是順利推進(jìn)課程實(shí)施的需要與保證”[8]。

課程在學(xué)校教育中舉足輕重，是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育目標(biāo)的載體。課程開發(fā)是課程從無到有的發(fā)展過程，其內(nèi)涵主要包括課程資源的選擇、課程內(nèi)容的確定、課程內(nèi)容順序的排列以及課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式等。一般說來，課程開發(fā)過程由兩部分組成，其一是在確定好課程理念與課程模式的基礎(chǔ)上，確定課程目標(biāo)與課程內(nèi)容；其二是在將已開發(fā)設(shè)計(jì)好的課程付諸實(shí)施的過程中，對課程進(jìn)行監(jiān)控與評價(jià)。課程開發(fā)的質(zhì)量直接決定著職業(yè)教育的質(zhì)量職業(yè)教育質(zhì)量的好壞取決于課程開發(fā)的質(zhì)量。職業(yè)院校課程開發(fā)的重點(diǎn)是對職業(yè)教育的目標(biāo)、內(nèi)容以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行可行性研究，以滿足高素質(zhì)、技術(shù)型人才的市場需求。

職業(yè)院校的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型體現(xiàn)在學(xué)校發(fā)展的新模式上，而校長的課程開發(fā)能力是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的有力保障。首先，實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的質(zhì)量化需要校長的課程開發(fā)能力，具有價(jià)值意義的課程開發(fā)能促使學(xué)校開發(fā)出高品質(zhì)的課程，從而最大程度上激發(fā)學(xué)生的興趣、挖掘?qū)W生的潛能，有效提升教師的課程教學(xué)能力，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)校高質(zhì)量的穩(wěn)步發(fā)展。其次，職業(yè)院校的特色發(fā)展需要校長的課程開發(fā)能力，對受歡迎的職業(yè)院校進(jìn)行觀察分析，不難發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校都是在課程、專業(yè)的設(shè)置上有其自己的特色。通常會考慮當(dāng)?shù)匦袠I(yè)、企業(yè)的需求，或是根據(jù)當(dāng)前國家社會的發(fā)展方向設(shè)置課程，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與行業(yè)、企業(yè)變化調(diào)整的良性互動，因此，要想實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校專業(yè)的特色發(fā)展就必須具備全面的課程開發(fā)能力。此外，這類學(xué)?！安粌H是培養(yǎng)作為‘工具的簡單勞動者，更是有技術(shù)有素質(zhì)的積極參與者與設(shè)計(jì)者”[9]。再次，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展也需要校長的課程開發(fā)能力。具有創(chuàng)造性的課程開發(fā)能力能在已有的課程資源的基礎(chǔ)上開發(fā)出與時(shí)俱進(jìn)、合乎當(dāng)下發(fā)展要求的課程，并進(jìn)而培養(yǎng)出能順應(yīng)時(shí)代變化的學(xué)生和教師，使課程、學(xué)生、教師等的可持續(xù)發(fā)展成為可能，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校的可持續(xù)發(fā)展。

職業(yè)院校校長的課程控制能力不僅包括對新的課程資源的開發(fā)，還包括對現(xiàn)有的課程資源進(jìn)行整合，不斷吸引教師、管理團(tuán)隊(duì)以及與課程利益相關(guān)的人士參與課程改革，共同完成職業(yè)教育的課程改革。校長對課程資源的整合不僅包括對校內(nèi)課程資源和校際課程資源的整合，還包括與學(xué)校合作的企業(yè)資源的整合以及課程資源數(shù)據(jù)庫的建設(shè)。

四、校長課程評價(jià)能力

“課程評價(jià)是教育評價(jià)的重要組成部分，它是在系統(tǒng)調(diào)查與描述的基礎(chǔ)上對學(xué)校課程滿足社會與個(gè)體需要的程度做出判斷的活動，是對學(xué)校課程現(xiàn)實(shí)的或潛在的價(jià)值做出判斷，以期不斷完善課程，達(dá)到教育增值的過程”[10]。對課程的評價(jià)可從內(nèi)部和外部進(jìn)行，內(nèi)部評價(jià)即由學(xué)校內(nèi)部人員承擔(dān)，如校長、教師、管理層和學(xué)生等；外部評價(jià)則由校外的專家和同行進(jìn)行。在課程改革的過程中，職業(yè)院校校長只有走進(jìn)課堂，走向?qū)W生，做到真正了解學(xué)生的需求，才能觀察到老師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。走進(jìn)實(shí)訓(xùn)課堂，才能知道實(shí)訓(xùn)課程的實(shí)施是否有效，了解在自己的領(lǐng)導(dǎo)下規(guī)劃開發(fā)的課程是否真正符合社會企業(yè)的需求，符合學(xué)生的發(fā)展需要等。并找出存在的問題，及時(shí)對其進(jìn)行調(diào)整、修改。

職業(yè)院校校長對課程的評價(jià)能力，直接關(guān)系到課改的順利與否。通常來說，對課程的評價(jià)是指將采用改革后的課程的學(xué)生學(xué)習(xí)效果與預(yù)先制定的課程目標(biāo)進(jìn)行對比，分析成效。在對課程改革進(jìn)行評價(jià)時(shí)，校長可以借鑒發(fā)展性課程的評價(jià)體系，“它由看似獨(dú)立但實(shí)際上卻密切相關(guān)的三個(gè)部分組成，即：目標(biāo)為中心的課程設(shè)計(jì)評價(jià)、過程為中心的課程實(shí)施評價(jià)和結(jié)果為中心的課程效果評價(jià)，這三種不同的評價(jià)各自都呈現(xiàn)螺旋式上升的態(tài)勢”[11]。唯有對課程設(shè)計(jì)進(jìn)行持續(xù)性的評價(jià)，才會發(fā)現(xiàn)其存在的問題，并基于此做出適當(dāng)?shù)母倪M(jìn)，使課程設(shè)計(jì)的作用得到充分發(fā)揮。課程實(shí)施過程是過程評價(jià)的核心，它將課程預(yù)期結(jié)果與實(shí)際結(jié)果聯(lián)系到一起。因?yàn)樵谡n程實(shí)施過程中會出現(xiàn)諸多不確定的因素，因此對課程實(shí)施過程進(jìn)行評價(jià)時(shí)要更困難、更靈活。因此，其評價(jià)結(jié)果對于課程的調(diào)控和縮短理想課程與現(xiàn)實(shí)課程的差距，具有重大意義。結(jié)果評價(jià)就是對課程實(shí)施效果進(jìn)行評價(jià)。課程效果是學(xué)校校長、教師、家長以及課程有關(guān)人員最為關(guān)心的問題，也是決定課程改革是否成功的必要因素。對課程效果的全盤掌握，既是實(shí)施課程改革至關(guān)重要的一步，也是保證課程評價(jià)順利進(jìn)行的前提。

此外，職業(yè)院校校長在評價(jià)課程時(shí)應(yīng)避免一人唱獨(dú)角戲，課改成不成功不由校長一人決定，而是需要擴(kuò)大評價(jià)主體，讓學(xué)生、教師、企業(yè)、社會都參與評價(jià)，從多方面得到的反饋更有說服力，為課程改革的進(jìn)一步完善提供了事實(shí)依據(jù)。

五、結(jié)語

職業(yè)院校校長課程領(lǐng)導(dǎo)力對課程改革起著至關(guān)重要的作用，是決定課程改革成敗的關(guān)鍵因素。職業(yè)院校校長課程領(lǐng)導(dǎo)力職業(yè)院校校長課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，在此過程中校長的課程規(guī)劃能力、課程實(shí)施能力、課程控制能力和課程評價(jià)能力，無疑是校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本表征。但職業(yè)院校校長如何從這些基本表征著手提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，值得我們進(jìn)一步探討。

參考文獻(xiàn)：

[1]■宏啟，張新平.教育管理學(xué)教程[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013：230.

[2]郭德俠.校長如何提升課程領(lǐng)導(dǎo)力[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016，26.

[3]郭允■.學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)涵與實(shí)踐[J].上海教育科研，2005（8）：4-6+20.

[4]趙小雅.從課程規(guī)劃入手突破課改“迷霧”：走近浙江省杭州市安吉路實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程規(guī)劃[N].中國教育報(bào)，2006-11-

17（5）.

[5]邵念榮，付春光.執(zhí)行力問題研究[J].中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（5）：79-83.

[6]萬恒.職業(yè)學(xué)校校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本內(nèi)涵與核心要素[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009（28）：45-49.

[7]于萍.中等職業(yè)學(xué)校課程開發(fā)能力研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2013.

[8]于萍.中等職業(yè)學(xué)校課程開發(fā)能力研究[J].職教論壇，2013（34）：51-55.

[9]趙志群.工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009：40.

[10]陳玉錕.課程改革與課程評價(jià)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：137.

[11]劉志軍.發(fā)展性課程評價(jià)體系初探[J].課程教材教法，2004（8）：19-23.