鄧力銘

[摘 要] 現(xiàn)今困擾中國高等教育質(zhì)量提升的一個(gè)關(guān)鍵問題就是偏重科研帶來的課堂教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下滑。文章從教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制入手，以高校本科與研究生階段的教學(xué)工作作為具體研究對(duì)象，希望得出基于高?，F(xiàn)狀，并能被直接運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)教學(xué)治理體系中去的有關(guān)課程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)機(jī)制，并依此制定出合理的教學(xué)激勵(lì)模式與安排，從而保障承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的任課教師的相關(guān)權(quán)益，全面促進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量的回歸與提升。

[關(guān)鍵詞] 課程教學(xué)；教學(xué)評(píng)價(jià)；激勵(lì)；保障

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2018. 15. 084

[中圖分類號(hào)] G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1673 - 0194（2018）15- 0208- 02

1 現(xiàn)存教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的主要缺憾

1.1 學(xué)生和教師被游離于教學(xué)評(píng)價(jià)體系之外

教學(xué)活動(dòng)的受眾是學(xué)生，評(píng)價(jià)的對(duì)象是教師，因此教學(xué)評(píng)價(jià)理應(yīng)充分考慮學(xué)生和教師的意見和感受。當(dāng)前大學(xué)課程評(píng)教指標(biāo)的體系設(shè)計(jì)主要是基于教學(xué)管理者的角度，并未真正體現(xiàn)學(xué)生、教師作為評(píng)教主體應(yīng)有地位。實(shí)際上大學(xué)在設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)問卷以及決定學(xué)生評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果中所占權(quán)重的比例時(shí)，并未聽取任何學(xué)生和教師的意見，而是由學(xué)校單方面出具。一般都是由教務(wù)處起草基本評(píng)價(jià)方案，然后由學(xué)術(shù)委員會(huì)或直接由校領(lǐng)導(dǎo)討論通過，這一機(jī)構(gòu)實(shí)質(zhì)上沒有普通一線教師的代表，更沒有學(xué)生的參與。而教學(xué)評(píng)價(jià)之后，學(xué)校既不向?qū)W生公示教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果，也不組織與之相關(guān)的事后交流會(huì)，使教師和學(xué)生有機(jī)會(huì)在考試結(jié)束后面對(duì)面地對(duì)一學(xué)期的課堂進(jìn)行總結(jié)和交流，共同探討改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的舉措，使得教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)目標(biāo)之一，即反饋改進(jìn)的作用完全無法體現(xiàn)出來。教務(wù)處往往將教學(xué)評(píng)價(jià)問卷的提交，與學(xué)生選課綁定起來，未進(jìn)行評(píng)價(jià)的，不能開始選課，使得學(xué)生把教學(xué)評(píng)價(jià)問卷當(dāng)作不得已的一項(xiàng)任務(wù)來完成，往往隨便亂點(diǎn)一通，草草結(jié)束，根本無法起到客觀的評(píng)價(jià)效果。而學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果也并不公開，只在下一學(xué)期提供給學(xué)院和教師本人，也不提供給下學(xué)期選課的學(xué)生作為參考，使得本應(yīng)該成為評(píng)教主體的學(xué)生和教師實(shí)際上是完全游離在評(píng)價(jià)體系之外的旁觀者，這成為目前中國評(píng)教體系的首要缺憾。

1.2 教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)指標(biāo)單一化、模糊化

一般大學(xué)里會(huì)開設(shè)必修、選修、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐課等多樣化的課程，但評(píng)價(jià)體系里用的都是同一套問卷，指標(biāo)上無任何變化。這種固定統(tǒng)一的問卷和指標(biāo)存在幾個(gè)問題：第一是注重課程和教學(xué)活動(dòng)的共性，并未考慮不同學(xué)科、專業(yè)、課程的特點(diǎn)，因而指標(biāo)簡(jiǎn)單、模糊，忽略了由課程性質(zhì)決定的知識(shí)性與趣味性、理論性與實(shí)踐性帶來的差異。第二是依靠這種問卷和指標(biāo)所得到的反饋缺乏科學(xué)性和準(zhǔn)確性，它忽視了教師的個(gè)性和教學(xué)方法的差異，用統(tǒng)一問卷和指標(biāo)得到的反饋去衡量每個(gè)不同的老師，也無視了由學(xué)生素質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)偏好所引發(fā)的各種偏見，以此結(jié)果作為相應(yīng)考核的參考標(biāo)準(zhǔn)并不科學(xué)。第三則是內(nèi)容缺失，主要還是以課評(píng)教。教學(xué)活動(dòng)并不僅僅是指課堂期間的活動(dòng)，但教學(xué)評(píng)價(jià)問卷主要只針對(duì)課堂活動(dòng)本身，包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等，但對(duì)于課前準(zhǔn)備、課后輔導(dǎo)、答疑、作業(yè)考試布置、課后實(shí)踐實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)、以及最終學(xué)生的教學(xué)收獲，相應(yīng)指標(biāo)都是缺失的，起不到科學(xué)的考察和衡量作用。有些設(shè)計(jì)甚至與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)完全脫節(jié)，比如教師是否按教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)，事實(shí)上并不是所有的老師都會(huì)在課堂前和學(xué)生分享該課程教學(xué)大綱，而教師是否因材施教、教書育人、為人師表等問題問的過于籠統(tǒng)和缺乏參照指標(biāo)，學(xué)生事實(shí)上很難回答。

2 針對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)體系調(diào)整的相關(guān)調(diào)查和統(tǒng)計(jì)

鑒于現(xiàn)存的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)問卷已不能真實(shí)反映教學(xué)水準(zhǔn)，那么對(duì)評(píng)教的真正主體學(xué)生和評(píng)教的對(duì)象教師進(jìn)行相關(guān)調(diào)查分析，獲得第一手的真實(shí)資料，將有助于我們?cè)O(shè)計(jì)出科學(xué)合理的評(píng)價(jià)問卷。問卷分為兩部分，第一部分是基本信息的調(diào)查，共三道題，調(diào)查的是年級(jí)、性別、和學(xué)生文理科屬性以及課程本身的類型和性質(zhì)。第二部分是李克特量表，分為五個(gè)維度：課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、課后評(píng)價(jià)與交流、教師風(fēng)格和課堂價(jià)值，分別包括5道題，11道題，6道題，3道題和2道題共計(jì)27道題。通過實(shí)地發(fā)放問卷結(jié)合網(wǎng)上問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷272份，并借助SPSS軟件進(jìn)行分析，并用再測(cè)信度與全距分析相結(jié)合的方法解決學(xué)生評(píng)教的信度問題，用標(biāo)準(zhǔn)分的方法解決不同教師評(píng)教結(jié)果的不可比問題，考慮到版面的使用情況，不在下方將圖表一一展示。

通過問卷分析發(fā)現(xiàn)同一門課程同一位老師，由于開設(shè)的學(xué)期不同、選課的學(xué)生專業(yè)不同、年級(jí)不同、文理屬性不同、課程在對(duì)應(yīng)學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃中的性質(zhì)不同，都會(huì)出現(xiàn)較大的結(jié)果差異。經(jīng)后續(xù)訪談了解到，越是高年級(jí)學(xué)生，對(duì)教師評(píng)價(jià)越具有客觀性，這與他們聽課經(jīng)歷和對(duì)比感受有關(guān)。而文理分科，也導(dǎo)致文科學(xué)生對(duì)人文社會(huì)科學(xué)課程評(píng)分較高，而對(duì)需要抽象思維和大量演算、定量研究類課程評(píng)分較低，理科學(xué)生卻正好相反。學(xué)生對(duì)必修類課程評(píng)價(jià)較低，對(duì)選修課往往評(píng)價(jià)較高，這與自身興趣導(dǎo)致的選課傾向有關(guān)。而實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐類課程總體上又比純理論課程得分較高，這與課堂的參與性存在著密切關(guān)系。以上都說明，以往的固定一刀切式問卷和指標(biāo)設(shè)計(jì)，都不能科學(xué)的反映教師的真實(shí)教學(xué)水平，當(dāng)然也無法依此制定合理的教學(xué)激勵(lì)安排。而對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象教師，由于大規(guī)模的問卷調(diào)查并不適用于他們，筆者選取了幾位不同職稱，教授不同類型課程的教師進(jìn)行了深度訪談，他們對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的問題集中反映為：評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)、問卷內(nèi)容在制定時(shí)沒有與教師做任何交流，也未聽取教師的任何意見，大量指標(biāo)存在著不合理性；學(xué)生評(píng)價(jià)占教師評(píng)價(jià)結(jié)果的權(quán)重偏低；領(lǐng)導(dǎo)和教研室主任聽課幾乎淪為形式，以往教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)聽課停止；第三方評(píng)教機(jī)構(gòu)不存在；所謂教學(xué)成果的認(rèn)定與課堂教學(xué)基本無關(guān)，其實(shí)是變相科研成果；評(píng)價(jià)過程、結(jié)果不公開透明，有暗箱操作的嫌疑。

3 教學(xué)評(píng)價(jià)與激勵(lì)機(jī)制的創(chuàng)新與路徑安排

首先，我們應(yīng)該明確評(píng)教本身不是目的，評(píng)教是學(xué)校民主的體現(xiàn)。評(píng)教的根本目標(biāo)不是為了“證明”而是為了“改進(jìn)”。

3.1 評(píng)價(jià)主體多元化、有效化

關(guān)鍵還要讓學(xué)生和普通教師充分參與到對(duì)評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)的制定過程中來。只能通過引進(jìn)一定數(shù)量和具有代表性的學(xué)生群體與教師來參與方案的討論設(shè)定，在充分尊重他們意見的基礎(chǔ)上形成一個(gè)有關(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)的條目題庫，一部分題目應(yīng)當(dāng)固定必選，另一部分則讓教師根據(jù)課程的性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、選課學(xué)生的專業(yè)屬性與心理特點(diǎn)，并結(jié)合自身的特長和風(fēng)格來從中選擇相應(yīng)的條目進(jìn)行補(bǔ)充，達(dá)到共性與個(gè)性，維度、信度與效度的統(tǒng)一。另外還應(yīng)賦予教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果一定的甄別權(quán)，即教師可以有權(quán)將點(diǎn)名多次不到、無故曠課、作業(yè)未上交學(xué)生的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，剔除出評(píng)價(jià)結(jié)果之外，避免個(gè)別的情緒化評(píng)價(jià)。另外根據(jù)學(xué)科歸屬，應(yīng)將同行評(píng)價(jià)的教師進(jìn)行分類，讓該領(lǐng)域的專家來評(píng)價(jià)該領(lǐng)域的課程和教師，避免外行評(píng)價(jià)內(nèi)行的尷尬以及敷衍的可能。最后則是嘗試引入第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)來專門展開對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，有利于厘清教學(xué)管理部門與教師、學(xué)生的正確關(guān)系，防止相關(guān)利益方對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的干擾，也能把教務(wù)管理部門從其并不擅長的評(píng)價(jià)工作中解脫出來，而致力于對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)流程的管理，以此來回歸教輔部門的本位。

3.2 評(píng)價(jià)結(jié)果公開化、反饋化、可使用化

為實(shí)現(xiàn)“教育性”和“發(fā)展性”的雙重目的，就要求評(píng)價(jià)結(jié)果必須“公開化”、“反饋化”和“可使用化”，以建立起學(xué)生、教師、學(xué)校三方的交流溝通機(jī)制。教務(wù)部門應(yīng)該著力于構(gòu)建一個(gè)科學(xué)、高效、透明的評(píng)教處理與反饋系統(tǒng)，對(duì)在評(píng)教過程中獲得的定量指標(biāo)、定性評(píng)語和相關(guān)成果與數(shù)據(jù)進(jìn)行深層次的再分析與挖掘，形成一個(gè)可以被學(xué)生選課系統(tǒng)采信、教師反饋系統(tǒng)采納、職稱評(píng)審系統(tǒng)采用的科學(xué)體系。要讓學(xué)生了解教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果和改進(jìn)措施，以作為選課的依據(jù)和參考，要讓評(píng)價(jià)之后的學(xué)生和教師能夠有機(jī)會(huì)坐到一起，以研討的形式對(duì)一學(xué)期的課程進(jìn)行復(fù)盤，從而達(dá)成教與學(xué)的共識(shí)，消除誤會(huì)與對(duì)立情緒；要讓教師對(duì)自己教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果能夠有申訴和解釋的權(quán)利，并根據(jù)結(jié)果提出自己的改進(jìn)規(guī)劃。教師還要對(duì)其他教師的評(píng)價(jià)結(jié)果有橫向比較知情權(quán)，方便他們組織教學(xué)觀摩和經(jīng)驗(yàn)交流，推廣優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到自我反思和改進(jìn)，也避免對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)暗箱操作的質(zhì)疑；而在關(guān)乎教師切身利益的職稱評(píng)審中，教學(xué)評(píng)價(jià)的分?jǐn)?shù)和主觀結(jié)果要能轉(zhuǎn)化為科學(xué)、公正的賦分標(biāo)準(zhǔn)。要加大教學(xué)成果尤其是課堂教學(xué)成果在總體中所占的權(quán)重比例，要防止“偽教學(xué)成果”和“教學(xué)成果科研化”的趨勢(shì)。應(yīng)設(shè)立“教學(xué)型”“科研型”“教學(xué)科研并重型”的職稱分流與路徑安排，最大限度地用科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制促進(jìn)和激發(fā)教師的教學(xué)潛能，實(shí)現(xiàn)自我合理的調(diào)節(jié)與分配，并保障在一線教學(xué)領(lǐng)域投入時(shí)間和精力的教師應(yīng)得的相關(guān)權(quán)益。

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