王瀟

摘要：教師課程領導力提升是關乎課程改革成敗的關鍵，也是高職院校學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展的必然途徑。本文從愿景引導力、課程實踐力、人際領導力、文化建設力、道德感召力五個方面，對本地區(qū)內某公辦高職院校的學前教育專業(yè)教師的課程領導力進行了調查分析，并就存在困境提出了加強領導論和課程論的學習、構建開放的學習共同體、為教師增能賦權提供合法性等策略。

關鍵詞：學前教育專業(yè)教師;課程領導力;現(xiàn)狀;提升策略

高職院校作為目前學前教育師資輸出的主要端口，肩負著深入改革學前教育專業(yè)課程，培養(yǎng)專業(yè)化、現(xiàn)代化師資隊伍，提高學前教育質量的重要職責。但研究發(fā)現(xiàn)：高職學前教育專業(yè)還存在課程設置缺乏有效的針對性、職業(yè)技能課程內容和方法單一、課程結構與社會的實際需要有一定的距離、存在因人設課和照搬高師和本科課程體系的現(xiàn)象等。這一方面與未頒布統(tǒng)一的高職學前教育專業(yè)課程標準有關，另一方面也與傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程管理是自上而下的單一的行政推動模式有關。隨著課程改革逐步進入深水區(qū)，人們越來越清晰地認識到：課程改革的關鍵是人，核心是教師的課程領導力。

一、高職學前教育教師課程領導力的現(xiàn)狀

為了解高職學前教育教師課程領導力的現(xiàn)狀，并對其影響因素進行分析，有針對性地提出提升策略，筆者以本地區(qū)內某公辦高職院校的學前教育專業(yè)教師38人為研究對象，根據(jù)課程領導力的五力模型，開展了問卷調查。

（一）愿景引導力

愿景引導力要求教師能夠明確專業(yè)人才培養(yǎng)目標，準確把握課程標準及價值觀，積極反思并做好個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

在“我能準確判斷出我所任教課程的核心知識”的一項問答中，50%的教師表示“完全符合”，47%的教師表示“比較符合”，3%的教師表示“完全不符合”。在“我認為在職業(yè)教育階段，課程的主要價值是獲得一技之長”一項問答中，23.68%的老師表示“完全符合”，57.89%的老師表示“比較符合”，15.79%的老師表示“不太符合”，2.63%的老師表示“完全不符合”。結合該學校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的描述：本專業(yè)主要培養(yǎng)具有良好師德師風和職業(yè)精神，具備家國情懷和國際視野，掌握勝任幼兒園工作崗位的專業(yè)知識和專業(yè)技能，能創(chuàng)造性開展學前教育實踐活動，學習能力強、發(fā)展?jié)摿Υ蟮膬?yōu)秀幼兒教師。我們可以發(fā)現(xiàn)：該高職院校學前教育教師整體對于人才培養(yǎng)目標的理解還存在著較大的偏差。

在“我認為以下課程內容具有價值”的一項問答中，根據(jù)選擇頻次統(tǒng)計，排列順序分別是“能夠幫助學生求職的職業(yè)技能”、“能夠促進學生身心健康的知識”、“能夠提升學生職業(yè)道德的知識”、“能夠提高學生學習能力的知識”、“能夠提高學生創(chuàng)造力的知識”、“能夠提高學生社會交往能力的知識”、“能夠幫助學生升學的考試內容”，且經(jīng)過Pearson相關分析發(fā)現(xiàn)：“職稱”與“能夠幫助學生升學的考試內容”、之間均呈現(xiàn)出顯著性（p<0.01），相關系數(shù)值是0.333，“職稱”與“能夠幫助學生升學的考試內容”之間有著正相關關系。由此可以推測：該高職院校學前教育教師的課程價值觀較為功利和實用，高職稱教師更關注升學的取向。

在“我認為我現(xiàn)在的專業(yè)能力能勝任專業(yè)教學工作”的一項問答中，39.47%的老師表示“完全符合”，55.26%的老師表示“比較符合”，5.26%的老師表示不太符合。在“暫時沒有提升個人專業(yè)能力的計劃”一項問答中，5.26%的老師表示“完全符合”，18.42%的老師表示“比較符合”，10.53%的老師表示“不太確定”，39.47%的老師表示“不太符合”，26.32%的老師表示“完全不符合”。這兩項問答顯現(xiàn)出該高職院校學前教育教師對專業(yè)勝任表現(xiàn)出較高的自信，大多數(shù)教師具有較強的個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

（二）課程實踐力

課程實踐力指的是課程設計、實施及評價的能力。課程實踐力是課程領導力的核心。

在調查中，全體研究對象都認為“我規(guī)劃的課程設計其內容具有可操作性和可行性”;在“做教案設計時，我經(jīng)常直接使用網(wǎng)絡上的教案或教材參考書的內容”一項問答中，15.79%的老師表示“完全符合”，39.47%的老師表示“比較符合”;在“我主要根據(jù)以下方面來選材和設計課程的內容”一項問答中，回答明顯集中于?“課程標準”、“幼兒園教師專業(yè)標準”兩項，有部分教師選擇了“學生的興趣和需求”、“本地區(qū)社會和企業(yè)的需求”，較少人選擇“學校的辦學目標與辦學特色”、“考試大綱”、“學科前沿知識”、“自己的想法和特長”。由此可以推斷出：該高職院校學前教育教師較少真正地自主設計課程，多產(chǎn)生于已有材料的選擇和整理，課程設計的依據(jù)主要為官方文件和標準，且認為此類課程設計途徑較為可行。

在課程實施環(huán)節(jié)，全部研究對象同意“在課堂上，我會引導學生自主學習”、“上課時，我能夠通過案例教學、探究教學、現(xiàn)場教學等多種方式與學生一起探索”，“課程實施過程中，我能夠激發(fā)學生對知識進行深入思考，然后大膽創(chuàng)新”、“我經(jīng)常對課程從設計到開發(fā)，再到實施等一系列環(huán)節(jié)進行反思”、“我對課程的反思取得了一定的成效”。顯示該高職院校學前教育教師在該維度中的自述優(yōu)異表現(xiàn)。

在課程評價環(huán)節(jié)，該校43%的教師認為學校更重視學生的考試成績，但在具體執(zhí)行中，教師么卻集中關注“課堂表現(xiàn)”和“學習態(tài)度”，僅有23.68%的老師選擇“考試成績”，在第三方課程評價的對象選擇中，大部分老師傾向于邀請同科組老師，36.84%的老師選擇“邀請外校專家和企業(yè)相關人員共同研討”。

（三）人際領導力

人際領導力主要體現(xiàn)在工作場景下的同事之間、師生之間、同行之間、家校社區(qū)合作的交往之中。在“當我對上級領導提出的課程方案不認同時，我會……”的一項問答中，86.84%的老師選擇“主動向領導提出自己的見解，共同修正方案”，10.53%的老師選擇“根據(jù)自己的觀點修改后執(zhí)行”，僅有2.63%的老師選擇“無所謂，聽從領導安排”。在“同事在學前專業(yè)校本課程開發(fā)或實施中遇到困難，我會……”的一項問答中，71.05%的老師選擇“主動提供幫助，與其商討”，28.95%的老師選擇“若同事前來請教，則提供幫助”。在“我所在的學校，課程的相關事務主要由專業(yè)中心主任決定”的一項問答中，63.16%的老師認為符合。由此可以推斷出該高職院校學前教育教師在人際領導力方面，理想中的主動性和現(xiàn)實中的被動性的具有沖突表現(xiàn)。

（四）文化建設力

文化建設力指的是教師通過自身努力促使其所在組織形成研究文化、創(chuàng)新文化和合作文化，共同創(chuàng)造具備科學的研究態(tài)度、支持大膽創(chuàng)新和民主合作的組織環(huán)境。

在“學前專業(yè)校本課程開發(fā)方面，同事之間最常交流的話題是……”一項問答中，76.32%的老師選擇“針對存在問題進行研討”，10.53%的老師選擇“成功經(jīng)驗的分享”，10.53%的老師選擇“很少交流專業(yè)校本課程開發(fā)方面的問題”，2.63%的老師選擇“對遇到的困難進行抱怨”。89.47%的老師表示“我經(jīng)常參與學前專業(yè)的其他任課教師的聽課、評課”。這說明該高職院校學前教育教師的課程研究文化較濃。

在問卷調查中，教師普遍認為：課程開發(fā)應體現(xiàn)全員性，參與者應當包括學前教育專業(yè)中心教師、學生、企業(yè)骨干教師或管理人員、外校專家和學者等，但對家長、區(qū)教研員、本校相關各級領導這三類人群表現(xiàn)出低關注。在“我愿意參與學前專業(yè)校本課程開發(fā)的方式”的一項問答中，大多數(shù)教師選擇“校企合作開發(fā)”和“專業(yè)中心集體開發(fā)”，而對“教師自主開發(fā)”、“學校指定人員開發(fā)”這兩種途徑表現(xiàn)出漠視。這說明該高職院校學前教育教師課程合作意識較為強烈。

在創(chuàng)新文化方面，大多數(shù)教師選擇“我能夠結合當?shù)氐奈幕?、學校的特色以及學生的具體情況，進行學前專業(yè)校本課程開發(fā)”、“我在進行學前專業(yè)的校本課程開發(fā)時，能較好地整合課程資源”、“我在進行學前專業(yè)的校本課程開發(fā)時，對課程內容有自己獨特的見解”?？梢姡摳呗氃盒W前教育教師具有較高的創(chuàng)新意識。

（五）道德感召力

在一個共同學習體中，崇高的道德品質和正確的教育價值觀可以感召他人追隨自己，比如對教育事業(yè)的熱愛、對學生的關愛、對同事的仁愛、對自身專業(yè)的摯愛。

在“我非常愿意參與學前專業(yè)的校本課程開發(fā)”一項問答中，近95%的老師認為符合;在“我認為進行學前專業(yè)校本課程開發(fā)的主要目的是……”的一項問答中，94.74%?的老師選擇了“構建適合本校專業(yè)學生的課程，形成學校特色”;在“關于課程開發(fā)，教師的工作負擔情況”的一項問答中，71.05%的老師選擇“加重了，但是做自己喜歡的事情很享受”，10.53%的老師選擇“有所減輕，因為促進了教學”，僅有13.16%的老師認為“加重了，要付出更多的勞動，有點反感”。可見，該高職院校學前教育教師具有較高的教育信念，對教育事業(yè)熱愛并充滿激情，且對自己所在單位具有較高的認同感。

二、高職學前教育教師課程領導力的困境與提升策略

根據(jù)以上課程領導力的問卷調查分析，我們發(fā)現(xiàn)，高職院校學前教育專業(yè)教師的課程領導力困境主要體現(xiàn)在主體性困境和制度性困境兩個方面。

主體性困境是首要因素，在該問卷中雖然表現(xiàn)出高職院校學前教育專業(yè)教師在課程實踐力、文化建設力、道德感召力方面的優(yōu)異表現(xiàn)，但我們依然可以看到在目標理解、價值觀選擇、自主設計、家校合作等方面的不足，主要還是缺乏現(xiàn)代的課程管理思想，習慣了行政或專家指導下的統(tǒng)一執(zhí)行，因為這樣顯得更輕松、更安全。另一方面，高職院校組織的科層性意味著高度控制，管理者與教師之間是服從關系，這使得教師更多處于一種“課程消費者”、“忠實執(zhí)行者”的角色，很難成為“領導者”，也無從提升“課程領導力”。鑒于此，我們提出以下高職學前教育教師課程領導力的提升策略。

（一）加強領導論和課程論的學習

教師課程領導力提升的關鍵是樹立起牢固的課程領導意識，而課程領導意識主要來源于課程論和領導論，因此，更新這兩個領域的學習知識，將有助于形成課程領導力提升的可能性。

（二）改變傳統(tǒng)教研組織，構建開放的學習共同體

傳統(tǒng)教研組織習慣由教研主任或中心主任統(tǒng)一負責開展教研活動，教研內容大都來自教學管理部門的要求，而非教師的個性化需求。構建開放的學習共同體意味著學習組織在范圍上擴大，在成員上實現(xiàn)跨校、跨界，在形式上包容非正式組織，在內容上走向整合和綜合。這種開放的學習共同體將有助于激發(fā)教師的課程領導活力，拓展教師的專業(yè)能力和視野，提升自己的角色意識和話語能力，幫助教師切實提高課程領導力。

（三）創(chuàng)造民主平等的教師文化，為教師增能賦權提供合法性

因科層制管理組織的影響，教師增能賦權往往流于形式。為教師創(chuàng)造民主、平等、安全的話語環(huán)境需要制度保障，建議將提升高職學前教育專業(yè)教師的課程領導力作為創(chuàng)新強校工程的目標之一，或者作為績效考核的重要指標，為教師增能賦權提供合法性。

基金項目：

2017廣東省普通高校青年創(chuàng)新人才類項目（人文社科）《高職學前教育教師課程領導力研究——以惠州城市職業(yè)學院為例》，項目編號：2017GWQNCX063

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（作者單位：惠州城市職業(yè)學院）