鄒素芬

簡(jiǎn)便計(jì)算教學(xué)是計(jì)算教學(xué)的一部“重頭戲”，教材將加法、乘法的五條運(yùn)算定律及減法、除法的運(yùn)算性質(zhì)作了集中系統(tǒng)的編排，隨著教學(xué)中數(shù)的范圍的進(jìn)一步擴(kuò)展，在小數(shù)、分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)便計(jì)算中同樣要用到這些運(yùn)算定律或運(yùn)算性質(zhì)，這部分內(nèi)容在整個(gè)小學(xué)階段的簡(jiǎn)便運(yùn)算教學(xué)中起著重要的奠基作用。然而，今年對(duì)我縣小學(xué)四年級(jí)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算檢測(cè)的結(jié)果，卻不盡如人意。我在與幾位四年級(jí)數(shù)學(xué)教師聊起“簡(jiǎn)便計(jì)算”時(shí)，大家普遍感覺，當(dāng)學(xué)完一種定律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算時(shí)，學(xué)生掌握得還不錯(cuò)，令人欣慰。但所有的定律在學(xué)完后各種方法“揉成一鍋”時(shí)，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對(duì)剛學(xué)完的運(yùn)算定律模糊、混淆，錯(cuò)誤不斷，甚至有些學(xué)生摸不著頭緒，無(wú)從落筆……似乎，簡(jiǎn)便運(yùn)算帶給學(xué)生的不是“簡(jiǎn)便”，而是一種負(fù)擔(dān)。為此， 筆者從這次簡(jiǎn)便計(jì)算檢測(cè)中存在的主要問(wèn)題入手，對(duì)如何有效進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算教學(xué)，談?wù)勛约旱囊恍┧伎肌?/p>

簡(jiǎn)便計(jì)算中存在的主要問(wèn)題

湊整的“刺激”忽視了整體的運(yùn)算順序

例1：1000-853+147=1000-（853+147）

或=853+147-1000

例2：56+4×28-18 =（56+4）×（28-18）

或=（56+4）×28-18

或= 56+4×（28-18）

題中的“853+147”“56+4”“28-18”給了學(xué)生強(qiáng)烈的湊整“刺激”，所以1000-853+147以及56+4×28-18 這種特殊性的算式形式成為學(xué)生感受信息刺激強(qiáng)弱的干擾因素，數(shù)據(jù)的特點(diǎn)成了強(qiáng)刺激，學(xué)生馬上就會(huì)聯(lián)想到用“湊整”法，而使他們忽視了整體的運(yùn)算順序，并錯(cuò)誤地改變了運(yùn)算順序。

認(rèn)知的“偏差”混淆了運(yùn)算定律、性質(zhì)

例3：76×8÷76×8 =（76×8）÷（76×8）= 608÷608 = 1

或= 76×（8÷8）

例4：48×125 =（8×125）+（6×125）

或=（125×8）×（125×6）

76×8÷76×8算成（76×8）÷（76×8）的學(xué)生大有人在，這是乘法結(jié)合律的負(fù)遷移；算成76×（8÷8）的學(xué)生也不少，學(xué)習(xí)乘法分配率時(shí)，很多教師會(huì)因?yàn)槌朔ǚ峙渎手械墓惨驍?shù)而過(guò)分強(qiáng)調(diào)尋找相同的因數(shù)，使得學(xué)生在遇到76×8÷76×8時(shí)，錯(cuò)誤地提取了相同的“76”。

有效進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算教學(xué)的策略

處理“刺激”信號(hào)的干擾，突出運(yùn)算順序

在教學(xué)運(yùn)算定律時(shí)，教師總是讓學(xué)生觀察算式中各數(shù)的聯(lián)系和特點(diǎn)，同時(shí)教師在出練習(xí)題時(shí)為了強(qiáng)化這種“湊整”現(xiàn)象，不斷地用可以湊整的數(shù)刺激學(xué)生，這樣的強(qiáng)信號(hào)思維在學(xué)生的大腦中留下深刻的印象，長(zhǎng)此以往，學(xué)生感知式題時(shí)，往往容易受到題目中數(shù)據(jù)特點(diǎn)、運(yùn)算符號(hào)等強(qiáng)信息的持續(xù)作用，以至于缺少了對(duì)算式整體的分析。例如：計(jì)算1000-853+147、56+4×28-18時(shí)大量出現(xiàn)了例1和例2的現(xiàn)象。

重視運(yùn)算定律的理解，加深算理體驗(yàn)

運(yùn)算定律雖然是一種高度抽象的數(shù)學(xué)模型，但它與生活現(xiàn)實(shí)有著密切的聯(lián)系，生活實(shí)踐中積累的真實(shí)想法與最自然的理解是學(xué)生選擇計(jì)算方法的前提。一位四年級(jí)的教師與我談起單元試卷中的一道選擇題：計(jì)算598-297，學(xué)生選的都是598-300-3。分析這道題時(shí)，如果教師僅停留在“多加的要減，多減的要加，少加的要再加，少減的要再減”這種繞口令式的灌輸，學(xué)生還是會(huì)迷迷糊糊的，甚至由于記憶錯(cuò)誤而弄巧成拙。

突破思維定式，提高簡(jiǎn)算意識(shí)。

教材或教師展示的算法可能是最優(yōu)的，但對(duì)于學(xué)生而言未必就是喜歡的、能接受的。因此，只有讓學(xué)生通過(guò)自己的思維充分體驗(yàn)、經(jīng)歷算法的形成過(guò)程，才能讓學(xué)生自主選擇簡(jiǎn)算，從而培養(yǎng)學(xué)生的簡(jiǎn)算意識(shí)。如：例4中的“48×125”，教師先放手讓學(xué)生試做，然后展現(xiàn)學(xué)生的各種做法：

A： =（50-2）×125 =50×125-2×125 =6250-250 =6000

B：=（40+8）×125 =40×125+8×125 =5000+1000 =6000

C：= 48×（100+25）= 48×100+48×25=4800+1200 =6000

D：=（8×125）+（6×125）= 1000+750 = 1750

E：= 6×（8×125）=6×1000=6000

教師故意不做及時(shí)評(píng)判，讓學(xué)生討論、驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)D是錯(cuò)誤的，其他方法正確。然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種方法進(jìn)行對(duì)比、分析，A、B、C運(yùn)用了乘法分配率，D運(yùn)用了乘法結(jié)合率，盡管48或50可以拆成整十（整百）加減一個(gè)數(shù)的形式，但拆成6×8積的形式，運(yùn)用乘法結(jié)合率更為簡(jiǎn)便。同樣，計(jì)算例5：890-174-326、82×99+82時(shí)，一些學(xué)生還是按照四則混合運(yùn)算的順序進(jìn)行計(jì)算。這時(shí)，我們要加強(qiáng)四則運(yùn)算和簡(jiǎn)便計(jì)算的對(duì)比，辨別簡(jiǎn)算習(xí)題的特征，讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整計(jì)算過(guò)程的體驗(yàn)，走出“拆成整十（整百）加減一個(gè)數(shù)”“ 四則混合運(yùn)算順序”的思維定式，就能選擇更合理的方法簡(jiǎn)算，更好地幫助學(xué)生逐漸形成良好的簡(jiǎn)算意識(shí)。

結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生簡(jiǎn)便計(jì)算中出現(xiàn)的錯(cuò)誤普遍存在。學(xué)習(xí)中的每一個(gè)錯(cuò)誤并非無(wú)中生有，意味著學(xué)生在對(duì)知識(shí)或概念的認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生偏差或是受了限制，其存在的錯(cuò)誤并不是“仔細(xì)”就能改正的。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，要認(rèn)真分析學(xué)生簡(jiǎn)便計(jì)算錯(cuò)誤的原因，正確面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心看待問(wèn)題的根源，尋找合理而有效的對(duì)策去克服和解決?？傊?jiǎn)算教學(xué)不簡(jiǎn)單。