孫貞鍇

美術(shù)上有一個(gè)概念叫 “散點(diǎn)透視”，所謂 “散點(diǎn)”通俗點(diǎn)說(shuō)就是分散的點(diǎn)，而 “散點(diǎn)透視”是指根據(jù)需要移動(dòng)立足點(diǎn)進(jìn)行觀察，由此所看到的東西都可以組織到自己的畫(huà)面中來(lái)。學(xué)校管理中很多的人和事就發(fā)生在我們身邊的每時(shí)每刻，尤其是一些看來(lái)并不顯著甚至說(shuō)說(shuō)就過(guò)去了的人與事，也可以看做學(xué)校管理中的 “散點(diǎn)”。作為學(xué)校管理的主導(dǎo)者、決策者、參與者，需要抓住這些 “散點(diǎn)”作出觀察審視。只有有了這種 “散點(diǎn)透視”的意識(shí)和思維，才會(huì)對(duì)一些顯現(xiàn)或隱匿于細(xì)微之處的管理問(wèn)題與征象有更深刻的認(rèn)識(shí)與思考，從而促成管理的改進(jìn)、優(yōu)化與精致。

在 “散點(diǎn)透視”中，既要有聚焦與發(fā)散思維，還要有綜合與連貫思維：前者指針對(duì)某一個(gè)點(diǎn)的聚合放大，從一個(gè)點(diǎn)上把問(wèn)題鋪展開(kāi)來(lái)分析透徹，以實(shí)現(xiàn)個(gè)別問(wèn)題的有效改善和解決；后者指的是針對(duì)一個(gè)階段呈現(xiàn)的各個(gè)點(diǎn)進(jìn)行綜合性的聯(lián)系思考，在這種分析診斷中發(fā)現(xiàn)整體管理系統(tǒng)存在的紕漏和不足，從而在管理路向、作風(fēng)上作出改進(jìn)。下面，我們以發(fā)生在某校的幾個(gè)“散點(diǎn)”及其鏡頭分析為例，對(duì)此略加探討。

【散點(diǎn) A】

又到了周一清晨，升國(guó)旗儀式上，承擔(dān)升旗儀式的A班級(jí)因?yàn)橐晃簧焓稚≌?qǐng)假，分管領(lǐng)導(dǎo)不得不臨時(shí)點(diǎn)將。但是因?yàn)檫@位臨時(shí)的旗手沒(méi)有經(jīng)過(guò)專門訓(xùn)練，結(jié)果在操作中顯得很蹩腳，效果很不理想。升著的國(guó)旗早就破損、失去顏色、不像樣子，升旗臺(tái)下的師生們不禁啞然失笑，有的還嘀咕道：這樣的升旗儀式太搞笑了。事后對(duì)此無(wú)人無(wú)津。

這個(gè)案例首先反映了學(xué)校常規(guī)管理中對(duì)于 “預(yù)設(shè)”和 “變局”的矛盾關(guān)系缺乏把握，對(duì)于一些事情沒(méi)有應(yīng)急預(yù)案和隨機(jī)的靈活處理。如果針對(duì)每個(gè)班級(jí)選拔培訓(xùn)較多的預(yù)備旗手隨時(shí)調(diào)用，就不會(huì)出現(xiàn)這樣的尷尬了。有的學(xué)校管理者主張升旗儀式應(yīng)該讓每一位學(xué)生輪流當(dāng)旗手，實(shí)踐中雖有種種麻煩，但如果設(shè)計(jì)有方，也并非不可行，比如，可以把升旗儀式的訓(xùn)練作為一個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)踐項(xiàng)目讓學(xué)生擇機(jī)進(jìn)行體驗(yàn)。

國(guó)旗久已破損，臺(tái)下師生早就看得明明白白，這說(shuō)明管理者對(duì)一些問(wèn)題征象熟視無(wú)睹或者不以為然。整個(gè)儀式過(guò)后無(wú)人對(duì)此過(guò)問(wèn)，也反映出管理者缺乏自省和反思，更談不上改進(jìn)了。抱著這樣無(wú)所謂、不礙大局的態(tài)度，以后類似的尷尬恐怕還會(huì)出現(xiàn)。

【散點(diǎn) B】

新一屆領(lǐng)導(dǎo)班子上任后，針對(duì)學(xué)校衛(wèi)生管理問(wèn)題，提出 “條塊分割理論”，就是把班級(jí)內(nèi)大大小小所有衛(wèi)生區(qū)劃分到具體的個(gè)人，以突出責(zé)任到位。新校長(zhǎng)上任后提拔的一位政教干部恰好分管衛(wèi)生，他認(rèn)為對(duì) “上級(jí)指示”必須不折不扣地推行，有的班主任對(duì)此頗有異議，認(rèn)為不宜一刀切。這位政教干部恰好執(zhí)教這位班主任所在的班級(jí)，他就干脆撇開(kāi)班主任，直接組織這個(gè)班級(jí)的學(xué)生開(kāi)展 “條塊分割運(yùn)動(dòng)”。這位班主任過(guò)后說(shuō)： “就是看著大家平日關(guān)系不錯(cuò)，以前稱兄道弟的，要不然我早找他理論了！”時(shí)隔一年之后， “條塊分割”的提法基本消失。

這一素材表面涉及到兩個(gè)問(wèn)題，一是管理干部的執(zhí)行力問(wèn)題，二是管理干部在執(zhí)行中的職責(zé)權(quán)限、關(guān)系處理、程序把握問(wèn)題，而在兩者的背后還有一個(gè)更為重要的根本問(wèn)題，就是學(xué)校管理決策的論證和推行。

管理干部的執(zhí)行力是一個(gè)學(xué)校管理水平的體現(xiàn)，但是這種 “執(zhí)行力”是怎樣的 “執(zhí)行”、是基于學(xué)校工作需要的執(zhí)行還是單純基于校長(zhǎng)個(gè)人意志、突出一己功績(jī)表現(xiàn)的執(zhí)行則需要拷問(wèn)。

在具體執(zhí)行過(guò)程中，一些管理干部被賦予過(guò)度權(quán)限 （或者自以為有這樣的權(quán)限），尤其是一些新提拔的干部自以為 “新官上任三把火”；加之校長(zhǎng)主導(dǎo)下的領(lǐng)導(dǎo)層也有意抬高其形象地位，其中的一些人以此自恃，自以為高人一等，對(duì)基本的矛盾關(guān)系缺乏把握，在執(zhí)行中遭遇質(zhì)疑和阻力時(shí)操之過(guò)急，甚至僭越常態(tài)程序，采取單極的 “越界處理”，遭致當(dāng)事人埋怨和反對(duì)，長(zhǎng)此以往，必然滋生更深矛盾。

這里，還要考慮一個(gè)問(wèn)題，“執(zhí)行”在具體方式上應(yīng)不應(yīng)該有一定的靈活和變通，尤其是在學(xué)校管理決策遭遇較多質(zhì)疑時(shí)，這個(gè)問(wèn)題尤顯突出，由此直接牽扯出學(xué)校管理決策的論證與推行：如果相應(yīng)決策只是出于個(gè)人獨(dú)斷，其決策的合理性、可行性往往會(huì)遭到阻力。反之，如果學(xué)校在一些決策的論證和推行時(shí)能有適當(dāng)?shù)木彌_空間 （特別是并非根本變革的一些創(chuàng)意），留出一定的嘗試探索階段，或者進(jìn)行局部范圍的先期實(shí)驗(yàn)研究，通過(guò)這個(gè)緩沖帶作出進(jìn)一步的觀察總結(jié)，從中聽(tīng)取、吸收各方面意見(jiàn)建議，然后再?zèng)Q定是改進(jìn)調(diào)整、優(yōu)化擴(kuò)展抑或擱置處理、局部深化，比起采取簡(jiǎn)單的一刀切、試圖以迅雷不及掩耳之勢(shì)壓倒群眾聲音的做法，可能效果會(huì)更好，獲得的理解和支持要更多。需要指出的是，這里所談不代表所有決策都要如此斟酌，對(duì)于一些硬性決策如合理合法的師德規(guī)范、教學(xué)常規(guī)、學(xué)生規(guī)則的推行則必須不打折扣地強(qiáng)制強(qiáng)化，不能瞻前顧后過(guò)于彈性，一旦有所松動(dòng)，造成的后果反而不利于教育教學(xué)工作的有效、有序開(kāi)展。

此外，校長(zhǎng)有必要教育和引領(lǐng)管理干部提高管理素養(yǎng)，在肯定其工作成績(jī)的同時(shí)，針對(duì)出現(xiàn)或潛伏的問(wèn)題也要及時(shí)予以提醒、告誡、疏導(dǎo)，與之溝通交流工作上存在的困惑障礙，而不是一味縱容包庇，或者睜一眼閉一只眼、聽(tīng)之任之。否則，久而久之，容易養(yǎng)成一些干部的自以為是、頤指氣使、陽(yáng)奉陰違作風(fēng)，造成學(xué)校干群關(guān)系的緊張錯(cuò)亂。

【散點(diǎn) C】

學(xué)校成立了學(xué)生會(huì)，紀(jì)檢部負(fù)責(zé)查紀(jì)律，但很多學(xué)生反映，紀(jì)檢干部經(jīng)常隨意扣分。一次，初二 （1）班學(xué)生拿著扣分單向班主任訴說(shuō)被扣分了、但感覺(jué)分扣得冤枉。班主任讓學(xué)生去找扣分的紀(jì)檢干部，紀(jì)檢干部告訴學(xué)生去找政教處，去了政教處，分管學(xué)生紀(jì)律工作的某主任告訴學(xué)生找紀(jì)檢部長(zhǎng)處理，找到部長(zhǎng)，部長(zhǎng)說(shuō)這不關(guān)他的事。

上述事件反映了在學(xué)生自治、自主管理中教師主導(dǎo)與學(xué)生主體之間的矛盾關(guān)系。有的負(fù)責(zé)學(xué)生工作的領(lǐng)導(dǎo)以為，既然學(xué)生自治、給學(xué)生自我鍛煉的機(jī)會(huì)，老師就不用跟著忙活什么了，干脆放手讓學(xué)生“頭頭”領(lǐng)著人自行處理，出了問(wèn)題似也和自己關(guān)系不大，無(wú)形中助長(zhǎng)了管理惰性。殊不知，學(xué)生自主管理能力的提高是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，其中離不開(kāi)教育者適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和糾正，尤其是在學(xué)生身心發(fā)展不成熟、認(rèn)識(shí)評(píng)判有偏差的狀態(tài)下，這種指導(dǎo)和糾正更有其必要。借“學(xué)生自治” “發(fā)揮學(xué)生主體”名義忽視和淡化學(xué)校、教師的主導(dǎo)性，將本屬于學(xué)校和教師主導(dǎo)的管理職責(zé)完全推卸給學(xué)生，會(huì)形成變相的勞動(dòng)轉(zhuǎn)嫁和責(zé)任推移。

從行政管理的角度看，授權(quán)方式通常有三種，即惰性授權(quán) （事情自己無(wú)暇顧及，讓被授權(quán)方加以落實(shí)、先期的責(zé)任界定不是很明晰）、剛性授權(quán) （事情完全派給被授權(quán)方， 主要由其自行處理自負(fù)其責(zé)）、 彈性授權(quán) （事情讓被授權(quán)方去做，但被授權(quán)的一方所擁有的權(quán)限、負(fù)擔(dān)的責(zé)任也有所分割與界定）。對(duì)學(xué)生自治而言，三種方式都可以考慮，但在具體運(yùn)用中一定要審慎穩(wěn)妥。由于中學(xué)生年齡、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)諸方面均有不足，更多情況下應(yīng)予有限的 “彈性授權(quán)”，對(duì)承擔(dān)全局性工作的學(xué)生干部尤要注意這點(diǎn)。對(duì)于在學(xué)生自治中發(fā)揮重要作用的學(xué)生干部，學(xué)校要引導(dǎo)他們從傳統(tǒng)意義的 “學(xué)生官”觀念中走出來(lái)，使他們充分認(rèn)識(shí)、理解自身承擔(dān)的民主管理崗位職責(zé)及其意義所在，從而增進(jìn)服務(wù)意識(shí)、發(fā)揮積極作用。

學(xué)生自治要出成效，單純依靠妥善的授權(quán)方式還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更關(guān)鍵的問(wèn)題在于積累和形成真正具有價(jià)值的自主管理模式，在體制、機(jī)制建設(shè)上有扎實(shí)建樹(shù)。

此外，需要看到的是，民主和自治確實(shí)是好東西，但作為管理手段，有時(shí)會(huì)顯得成本高、效率低，有些情態(tài)未必全然得當(dāng)，因此，在采取簡(jiǎn)單管理就能解決并且較為合適的場(chǎng)合，動(dòng)用民主程序，完全可能造成不必要的延誤。在此所言，和那種以民主、自治存在的弊端為借口阻滯民主管理的行徑有本質(zhì)區(qū)別，它強(qiáng)調(diào)的是在充分發(fā)揮學(xué)生民主、自治積極作用的同時(shí)要看到其局限并有所彌補(bǔ)。

【散點(diǎn) D】

為了增進(jìn)師生互動(dòng)、提高教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校開(kāi)展了 “兩個(gè)二運(yùn)動(dòng)”，即倡導(dǎo)課前二分鐘到位、課后二分鐘離班，但不作強(qiáng)制規(guī)定。結(jié)果很多教師到了下課時(shí)接著上兩三分鐘才下課，而下一節(jié)課的任課教師提前到班后就開(kāi)始講課。即便如此，每到課間，還有不少教師傳喚學(xué)生到辦公室進(jìn)行 “課余輔導(dǎo)”。過(guò)了一個(gè)階段，副校長(zhǎng)對(duì) “落實(shí)兩個(gè)二”比較好的老師做出點(diǎn)名表?yè)P(yáng)，老師們 “課前爭(zhēng)先課后留步”的干勁更火了起來(lái)。但是，學(xué)生上課時(shí)課前準(zhǔn)備倉(cāng)促、請(qǐng)求上廁所的也多了起來(lái)。有老師質(zhì)問(wèn)學(xué)生 “課間都干什么去了”，卻忘了自己在執(zhí)行“兩個(gè)二”時(shí)也侵占了學(xué)生的休息時(shí)間。在周一開(kāi)領(lǐng)導(dǎo)班子例會(huì)的時(shí)候，校長(zhǎng)提到某校教師積極性很高，大體也是說(shuō)課間教師主動(dòng)輔導(dǎo)學(xué)生、學(xué)生爭(zhēng)著提問(wèn)題，而本校教師似乎在這方面有所欠缺。這時(shí)教務(wù)處W主任插了話： “咱學(xué)校一點(diǎn)不差，課間你爭(zhēng)我搶，現(xiàn)在問(wèn)題不是課間沒(méi)人輔導(dǎo)，而是搶破了頭，已影響到下一節(jié)課的正常秩序。”政教處Y主任緊接著不無(wú)調(diào)侃地來(lái)了一句： “今天大課間W主任 （剛才發(fā)言的教務(wù)主任）連課間操都沒(méi)讓學(xué)生上，在班里接著上課，開(kāi)了個(gè)好頭。”校長(zhǎng)聽(tīng)后沉默片刻，告訴教務(wù)處規(guī)范一下 “課間輔導(dǎo)”現(xiàn)象。

這個(gè)案例反映了一個(gè)問(wèn)題，就是學(xué)校政策之于教師的導(dǎo)向作用。從學(xué)校本身的倡導(dǎo)看，總的出發(fā)點(diǎn)還是值得肯定的，著名特級(jí)教師于永正給初為人師的女兒提出的20條建議中就包括 “教師要在上課鈴聲未落之前到達(dá)教室門口” “課間盡可能多和學(xué)生在一起”兩條。但是，為什么學(xué)校的倡導(dǎo)在教師的實(shí)際行為中走味、變樣了呢？

這里除了教師本身的問(wèn)題，和學(xué)校管理層在政策解讀以及其后的跟進(jìn)引導(dǎo)存在的不足也有關(guān)系，因?yàn)閷W(xué)校并未明確界定 “兩個(gè)二”的主要要求，這種含混不清導(dǎo)致了教學(xué)上的失范。很多老師將其理解為課前提前兩分鐘上課、課后至少再講兩分鐘。當(dāng)不當(dāng)之舉風(fēng)行后，學(xué)校還把這些教師當(dāng)成 “積極分子”表?yè)P(yáng)，這說(shuō)明學(xué)校也并未了解政策可能存在的問(wèn)題，甚至可能原本就默許教師變相搶占學(xué)生休息時(shí)間。

其實(shí)，倡導(dǎo)教師課前適當(dāng)提前候課、課后適當(dāng)滯留，在一定程度有助于師生的互動(dòng)溝通，有利于班級(jí)秩序的安定，至于教師提前到位和課后適當(dāng)滯留——應(yīng)在何種程度與范圍、怎樣和學(xué)生進(jìn)行必要的互動(dòng)，在觀念認(rèn)識(shí)和方法策略上，則是需要探討和總結(jié)的問(wèn)題，對(duì)其行為尺度需要作出界定。但是，以此異化為變相的提前上課和課后拖堂，不免導(dǎo)致管理與辦學(xué)行為的混亂，容易造成另類 “反秩序”的不良態(tài)勢(shì)：校長(zhǎng)面對(duì)倡導(dǎo) “兩個(gè)二”產(chǎn)生的實(shí)際矛盾，最后不得不要求教務(wù)處作出規(guī)范，殊不知事情源頭本身就存在疏漏，而在推行中相關(guān)部門隱含的矛盾已然呈現(xiàn)端倪，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)此其實(shí)缺少明察。如果從起始就做出明確強(qiáng)調(diào)，在隨后過(guò)程中組織大家探討如何有效利用課前課后二分鐘 （方式可以是分享有關(guān)案例故事、講述推介有效的經(jīng)驗(yàn)方法等），把教師的目光和精力引導(dǎo)到著力開(kāi)展和推動(dòng)高效課堂、細(xì)心觀察和傾聽(tīng)學(xué)生、建構(gòu)良性師生互動(dòng)之上，可能會(huì)有更真切的改觀。

“散點(diǎn)”細(xì)微之處，大多折射著學(xué)校管理相應(yīng)層面的問(wèn)題，從學(xué)校管理來(lái)說(shuō)，要抓住 “散點(diǎn)”首先必須有問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)是管理所需的一種特定的明敏與自覺(jué)，問(wèn)題往往隱含或顯現(xiàn)在真實(shí)的管理現(xiàn)場(chǎng)和情境之中，缺乏問(wèn)題意識(shí)則很難發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，容易滋生自我感覺(jué)良好的錯(cuò)覺(jué)。面對(duì) “散點(diǎn)”，更要分析它反映了怎樣的問(wèn)題，問(wèn)題的性質(zhì)、歸屬和程度，對(duì)學(xué)校相應(yīng)工作會(huì)有怎樣影響。在分析和認(rèn)識(shí)問(wèn)題時(shí)還要有換位思考和多維思考，對(duì)問(wèn)題作出較為全面深入的診斷，由此推導(dǎo)并決定對(duì)其問(wèn)題是否需要作出反應(yīng)、作出怎樣的反應(yīng)、在什么程度和范圍落實(shí)問(wèn)題的改進(jìn)，而不是不加分析地吹毛求疵。

“散點(diǎn)透視”的主題方式表現(xiàn)為聚焦鏡頭、提取案例，這就需要主動(dòng)觀察與隨機(jī)發(fā)現(xiàn)相結(jié)合。這里針對(duì)一些鏡頭、案例攝取的目的更側(cè)重于對(duì)相應(yīng)實(shí)際問(wèn)題的反觀梳理，而不在于專門以此進(jìn)行專業(yè)化、綜合化的管理案例研究。當(dāng)然，它本身也是一種學(xué)習(xí)和研究，其中的一些案例素材也可以進(jìn)行積累開(kāi)發(fā)，作為學(xué)校管理層的一種學(xué)習(xí)資源加以發(fā)掘、利用和提升。