石少婷

摘要：現(xiàn)代學(xué)徒制是在繼承傳統(tǒng)學(xué)徒制的基礎(chǔ)上形成的一種校企雙主體育人、學(xué)校教師和企業(yè)師傅雙導(dǎo)師教學(xué)的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。該模式下，學(xué)生（學(xué)徒）擁有雙重身份，實(shí)現(xiàn)了“招生即招工，入企即入?！?，學(xué)習(xí)與工作相結(jié)合、學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書相融合。本文主要分析和總結(jié)了現(xiàn)代學(xué)徒制的理論基礎(chǔ)：隱性知識(shí)理論、新職業(yè)主義理論、大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)變理論及建構(gòu)主義理論。

關(guān)鍵詞：隱性知識(shí)；新職業(yè)主義；建構(gòu)主義

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）40-0248-02

據(jù)史料記載，在我國(guó)，先秦時(shí)代的學(xué)徒制度已經(jīng)較為完備?！肚芈伞ぞぁ分幸?guī)定，“工師善教之，故工一歲而成，新工二歲而成。能先期成學(xué)者謁上，上且有以賞之。盈期不成學(xué)者，籍書而上內(nèi)史?！盵1]其中，“工師”就是向初學(xué)者傳授技藝的師傅。在西方，13至18世紀(jì)，學(xué)徒制廣泛存在于西歐各國(guó)的店鋪和手工業(yè)作坊中。20世紀(jì)90年代始，在全球經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和職業(yè)教育改革的背景下，學(xué)徒制開啟了現(xiàn)代化發(fā)展新進(jìn)程。之所以稱之為“現(xiàn)代學(xué)徒制”，其重要原因就是，區(qū)別于傳統(tǒng)民間學(xué)徒制，這種育人模式兼具傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育的功能。我國(guó)自2014年開始現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作，目前已推進(jìn)了兩批共計(jì)五百余所中高職院校，現(xiàn)代學(xué)徒制理論與實(shí)踐在不斷創(chuàng)新。本文擬挖掘和總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的理論依據(jù)，為探索適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的現(xiàn)代學(xué)徒制模式筑牢理論基礎(chǔ)。

一、隱性知識(shí)理論

英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼在《個(gè)體知識(shí)》一書中提出了“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”的概念。所謂“顯性知識(shí)”是指用“書面文字、圖表和數(shù)學(xué)表述的知識(shí)”?！半[性知識(shí)”是指尚未被言語或其他形式表述的知識(shí)，是“尚未言明的”或者“難以言傳的”的知識(shí)。[2]隱性知識(shí)是所謂“只可意會(huì)，不可言傳”的知識(shí)，這種知識(shí)融合在實(shí)踐活動(dòng)之中，具有情境性、特殊性的特點(diǎn)。

傳統(tǒng)的學(xué)徒制和現(xiàn)代學(xué)徒制都是以這種理論為基礎(chǔ)的。當(dāng)今社會(huì)任何一個(gè)職業(yè)所要求從業(yè)者具備的素質(zhì)體系都是多樣且復(fù)雜的，其中蘊(yùn)含著大量的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，如酒店管理行業(yè)所需具備企業(yè)各崗位操作、運(yùn)營(yíng)的理論知識(shí)與技術(shù)技能、服務(wù)意識(shí)、心理抗壓能力、人際溝通技巧、職業(yè)道德要求等等?，F(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式中師傅們的技藝展示示范、師徒間的交流互動(dòng)、使得隱性知識(shí)顯性化、晦澀的理論知識(shí)形象化；學(xué)徒通過觀察、學(xué)習(xí)，將顯性知識(shí)綜合化，內(nèi)化于心，轉(zhuǎn)為自己的隱性知識(shí)，從而掌握專業(yè)技能，勝任崗位工作，成人成才。

二、新職業(yè)主義理論

“新職業(yè)主義”發(fā)軔于20世紀(jì)70年代末，極大地影響了職業(yè)教育改革的實(shí)踐。新職業(yè)主義著眼于企業(yè)生產(chǎn)需求對(duì)工作技能提出的行為規(guī)范，強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力的培養(yǎng)，關(guān)注個(gè)體可持續(xù)發(fā)展，注重核心技能的培養(yǎng)。在教育方法中提倡“做中學(xué)”，理論與實(shí)訓(xùn)一體化。

現(xiàn)代學(xué)徒制可謂是新職業(yè)主義思潮的一種具體實(shí)踐形式。該模式提倡“基于工作的學(xué)習(xí)”（Work-based Learning）模式，學(xué)習(xí)情境與工作情境完美融合；學(xué)生（學(xué)徒）自入學(xué)起即擁有“職業(yè)角色”，雙重身份使得學(xué)生（學(xué)徒）在學(xué)成后能夠迅速適應(yīng)社會(huì)職業(yè)；學(xué)生（學(xué)徒）學(xué)成后能夠獲得“雙證書”即學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書，既擁有學(xué)校學(xué)歷教育培養(yǎng)的系統(tǒng)理論知識(shí)和，又具備一技之長(zhǎng)。

三、大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)變理論

自洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)將科學(xué)研究納入大學(xué)體系內(nèi)致使學(xué)科組織制度化以來，其大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)模式經(jīng)歷了兩種不同的模式，并且不斷繼續(xù)發(fā)展。在模式1中，科學(xué)家走出了作為隔絕的個(gè)體以及科學(xué)研究與社會(huì)利益脫節(jié)的局面，“轉(zhuǎn)向德國(guó)式的大學(xué)和研究，就意味著一種純粹知識(shí)的觀念”[3]在這一知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)中，大學(xué)是知識(shí)生產(chǎn)的唯一提供者，是人們接受基本教育和技能訓(xùn)練的獨(dú)立提供者，是開展那些它們認(rèn)為有利于公眾長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的、能增進(jìn)知識(shí)主體研究的唯一承擔(dān)者。[4]1994年英國(guó)學(xué)者邁克爾·吉本斯等六人合著出版了《知識(shí)的新生產(chǎn)：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力》。在書中，吉本斯等人首次提出了知識(shí)生產(chǎn)的“第二種模式”的概念。在模式2中，知識(shí)生產(chǎn)打破了學(xué)科界限，形成大學(xué)與社會(huì)和市場(chǎng)的良性互動(dòng)，知識(shí)生產(chǎn)更加動(dòng)態(tài)和開放，這種廣泛的社會(huì)實(shí)踐性和跨學(xué)科性增加了知識(shí)的針對(duì)性和實(shí)用性。

就職業(yè)教育來說，學(xué)校知識(shí)是一種系統(tǒng)化的由學(xué)者能夠控制的具有嚴(yán)格學(xué)科劃分的知識(shí)。這類知識(shí)的同質(zhì)性特點(diǎn)決定了其對(duì)于某一行業(yè)工作具有通用性，而對(duì)于特定企業(yè)或特定工作崗位并沒有很強(qiáng)的針對(duì)性。“由此，工作世界產(chǎn)生的新知識(shí)與大學(xué)產(chǎn)生的知識(shí)是完全不同的，但兩種知識(shí)對(duì)于從事職業(yè)工作又是不可缺少的?！盵5]

就職業(yè)院校學(xué)生而言，工作情境和工作崗位中的知識(shí)是學(xué)校知識(shí)的必要部分和有益補(bǔ)充。特定的崗位知識(shí)、企業(yè)文化、能力要求等顯性知識(shí)或隱性知識(shí)在學(xué)校課程體系中是不存在的，或者是不能很好地傳授的，而這些知識(shí)和技能卻是必備的，必須在正式入職之前掌握?，F(xiàn)代學(xué)徒制正是這樣一種雙元制教育，通過學(xué)校和企業(yè)的雙元培養(yǎng)，學(xué)生（學(xué)徒）在兩種環(huán)境下汲取知識(shí)。

四、社會(huì)建構(gòu)主義理論

近年來，建構(gòu)主義在教育和心理學(xué)中的影響越來越大，在課程改革、教育研究等領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位。建構(gòu)主義奠基人皮亞杰指出，“認(rèn)識(shí)既不發(fā)端于客體，也不發(fā)端于主體，而是發(fā)生于聯(lián)系主體、客體相互作用的動(dòng)作（活動(dòng)）過程中”[6]，個(gè)體與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過程促進(jìn)了其內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的不斷變化。而后分流形成的社會(huì)建構(gòu)主義是現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式的重要理論基礎(chǔ)。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)，掌握相關(guān)的工具。學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行交流溝通，分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在此基礎(chǔ)上形成的“認(rèn)知學(xué)徒制”和“情境性教學(xué)”理論是建構(gòu)主義在教學(xué)實(shí)踐中的具體應(yīng)用。

1.認(rèn)知學(xué)徒制。布朗等人提出了認(rèn)知學(xué)徒模型。認(rèn)知學(xué)徒制是指學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下通過參加某項(xiàng)真實(shí)的活動(dòng)或任務(wù)，從而獲得與該活動(dòng)或人物有關(guān)的知識(shí)和技能。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)徒經(jīng)歷了“合法的邊緣參與”的過程，即從最初的簡(jiǎn)單的基本的工作任務(wù)開始，逐漸接觸、參與更加高級(jí)的任務(wù)，從邊緣逐漸進(jìn)入核心，接觸和學(xué)習(xí)該崗位的核心知識(shí)和技能，從而由新手成長(zhǎng)為老手或?qū)＜?。而這一過程之所以“合法”，就是讓學(xué)生成為企業(yè)的人，或者是與企業(yè)具有某種契約關(guān)系的人，在此基礎(chǔ)上，才會(huì)有穩(wěn)定的師徒關(guān)系的產(chǎn)生以及學(xué)徒接觸和體驗(yàn)真實(shí)的工作情境的可能。

2.情境性教學(xué)理論?，F(xiàn)代學(xué)徒制與“情境性教學(xué)”的聯(lián)系是顯而易見的?！扒榫承越虒W(xué)”模式主張教學(xué)在真實(shí)情境中進(jìn)行，以解決具體真實(shí)的問題為目標(biāo)，教師不是將準(zhǔn)備好的內(nèi)容交給學(xué)生，而是在問題探索過程中提供解決模型與指導(dǎo)?！扒榫承越虒W(xué)”模式較傳統(tǒng)的簡(jiǎn)化了的和創(chuàng)設(shè)的課堂環(huán)境來說，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，教學(xué)效果好。

現(xiàn)代學(xué)徒制模式能夠有效的踐行“情境性教學(xué)”理論，通過校企雙主體育人，工作與學(xué)習(xí)相融合，學(xué)生（學(xué)徒）在完全真實(shí)的系統(tǒng)化的工作場(chǎng)景中進(jìn)行學(xué)習(xí)，既有企業(yè)員工的使命感，也有學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。

此外，多元智能理論、人本主義等，在現(xiàn)代學(xué)徒制模式的確立和教學(xué)活動(dòng)的具體開展中，也都提供了指引。

結(jié)語

以上述廣泛的理論基礎(chǔ)為依據(jù)，現(xiàn)代學(xué)徒制在課程資源開發(fā)、教學(xué)模式及教學(xué)方法選擇、校企合作推進(jìn)、“雙師型”教師隊(duì)伍培養(yǎng)等實(shí)施環(huán)節(jié)將更加有的放矢，在兼具共性和個(gè)性的實(shí)踐中，不斷探索適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式，提高職業(yè)教育育人質(zhì)量。

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