/ 浙江省杭州市拱墅區(qū)教育研究院副院長(zhǎng)

2001年，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，開始了我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，浙江省也在2002年啟動(dòng)了基礎(chǔ)教育課程改革。2008年前后，杭州市勇進(jìn)中學(xué)、臺(tái)州市路橋區(qū)第二中學(xué)、安吉縣昆銅中學(xué)等學(xué)校從改造課堂流程、改變學(xué)習(xí)機(jī)制入手，采用導(dǎo)學(xué)案、小組合作學(xué)習(xí)等方法，探索“先學(xué)后教”等課堂教學(xué)的新路徑，且取得一定的經(jīng)驗(yàn)與成效?？偨Y(jié)這些學(xué)校的早期課改實(shí)踐（2008年前后至2012年），可為今天向縱深發(fā)展的課程改革提供新的視角與思考。

“先學(xué)后教”的背景與原因

浙江這一輪學(xué)校課堂教學(xué)改革的早期實(shí)踐，出現(xiàn)了許多與“教與學(xué)”相關(guān)的高頻詞匯，如“先學(xué)后教”“多學(xué)少教”“以學(xué)定教”“以學(xué)論教”“化教為學(xué)”“限教讓學(xué)”等。這些都是著眼于“學(xué)與教方式”的變革，“先學(xué)后教、多學(xué)少教”是從時(shí)間先后、數(shù)量多少兩方面重新定位“教與學(xué)”的關(guān)系；“以學(xué)定教、化教為學(xué)”是從任務(wù)設(shè)計(jì)與課堂組織層面轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為；“以學(xué)論教、限教讓學(xué)”是學(xué)校從評(píng)價(jià)與管理角度改變教師與學(xué)生的主客關(guān)系。這些以“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”為主要特征的課堂教學(xué)改革，核心都在調(diào)整教與學(xué)的關(guān)系，促成學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的切實(shí)落實(shí)。為什么這些學(xué)校早期的實(shí)踐不約而同地聚焦于調(diào)整“學(xué)”與“教”的關(guān)系呢？

二十世紀(jì)五六十年代，我國引入蘇聯(lián)教育家凱洛夫的“五步教學(xué)法”，即組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、講授新課、鞏固新知識(shí)、布置作業(yè)五個(gè)環(huán)節(jié)。其優(yōu)點(diǎn)在于可以大規(guī)模地向全體學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，擴(kuò)大了單位教師的教學(xué)能量，有助于提高教學(xué)效率，契合了生產(chǎn)力提升對(duì)大量技術(shù)工人的要求。但進(jìn)入信息社會(huì)，特別是進(jìn)入后工業(yè)化時(shí)代，生產(chǎn)力的提升對(duì)教育的培養(yǎng)模式提出了新的要求，主體意識(shí)弱、實(shí)踐能力差、被動(dòng)人格特征明顯的學(xué)生，已不能滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才的要求。傳統(tǒng)課堂教學(xué)由“教師的講”與“學(xué)生的聽”組成，從教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定、教學(xué)目標(biāo)的明確到課堂問題的討論，都由教師主宰，學(xué)生沒有自主權(quán)。學(xué)生逐漸淪為課堂的“看客”與“聽客”，最終喪失學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。

很明顯，傳統(tǒng)課堂存在著師與生、教與學(xué)兩對(duì)主要關(guān)系的錯(cuò)位。這種錯(cuò)位主要體現(xiàn)在：一是教學(xué)設(shè)計(jì)的錯(cuò)位，傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)偏重于教師“好教”，而忽視或不重視學(xué)習(xí)對(duì)象的研究，是直覺與經(jīng)驗(yàn)驅(qū)使下的教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)具有一定的盲目性、隨意性；二是課堂主體的錯(cuò)位，傳統(tǒng)課堂教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的絕對(duì)操控者，教師把講完課視為完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)習(xí)只是“經(jīng)過”學(xué)生，沒有“通過”學(xué)生；三是課堂流程的錯(cuò)位，傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)假設(shè)是“學(xué)生的學(xué)是以老師的教為基礎(chǔ)的，學(xué)生是靠老師教會(huì)的”，因而老師把教與講視作自己的核心職責(zé)，哪怕只是安慰性的教與講；四是過程結(jié)果的錯(cuò)位，傳統(tǒng)課堂教學(xué)重結(jié)果輕過程，一般會(huì)采取“前程加速，后程反復(fù)”策略，把大量時(shí)間花在課堂練習(xí)與復(fù)習(xí)上，留出大量時(shí)間進(jìn)行備考訓(xùn)練。

傳統(tǒng)課堂兩對(duì)關(guān)系的錯(cuò)位，根源在于“以師為本、以教為本、以考為本”的教學(xué)理念，只有矯正“師與生”“教與學(xué)”的關(guān)系，還學(xué)生課堂的主體地位，才能真正釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生也才能從“被動(dòng)學(xué)習(xí)走向能動(dòng)學(xué)習(xí)”。正像鐘啟泉教授在《課堂轉(zhuǎn)型》一書中所說，“從根本上說，課堂轉(zhuǎn)型的實(shí)踐無非就是克服被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面，實(shí)現(xiàn)能動(dòng)學(xué)習(xí)”，“能動(dòng)學(xué)習(xí)意味著從教向?qū)W的范式轉(zhuǎn)換”，也意味著“催生兒童的自主性與主體性”。實(shí)踐也證明，只有學(xué)習(xí)主體真正參與、思考實(shí)踐，課堂的生產(chǎn)力才能真正提升。余文森教授從課堂教學(xué)研究的角度，將這些經(jīng)驗(yàn)的核心概括為“先學(xué)后教”原則，他認(rèn)為，這樣教學(xué)的意義是將學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生，唯有如此，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)才有真正意義上的責(zé)任感，學(xué)習(xí)中的許多“奇觀”才有可能出現(xiàn)。

“先學(xué)后教”的實(shí)踐與探索

“先學(xué)后教”并不是這一輪浙江課堂教學(xué)改革的創(chuàng)造，我國20世紀(jì)后期的許多教改實(shí)驗(yàn)已彰顯了這一思想。喚醒每個(gè)學(xué)生的自我改變，激發(fā)主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)，解放每個(gè)學(xué)生內(nèi)在的求知欲、學(xué)習(xí)力量，是國內(nèi)這幾十年課堂教學(xué)改革的主要訴求。浙江這一輪課改典型地區(qū)學(xué)校的早期探索，開始并不耽于“先學(xué)后教”的理論爭(zhēng)辯而遲疑不決，而是在行動(dòng)上針對(duì)新課改未解決的技術(shù)問題，研究“自主合作探究學(xué)習(xí)”在課堂上的常態(tài)實(shí)施，探索“化教為學(xué)”的方法策略、學(xué)校整體推進(jìn)的途徑等。

2008年，較早進(jìn)入新課程改革的義烏市提出：“義烏課堂教學(xué)改革應(yīng)堅(jiān)持先學(xué)后教，把‘學(xué)’擺在第一位，為學(xué)而教，少教多學(xué)?！葘W(xué)后教’的實(shí)質(zhì)是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。”在市教育局的倡議與推動(dòng)下，義烏市中小學(xué)涌現(xiàn)了一些體現(xiàn)“先學(xué)后教”特征的教學(xué)模式。如賓王中學(xué)的“留白教學(xué)”，他們以學(xué)案為載體，以“留白”為手段，致力于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)品質(zhì)。其主要環(huán)節(jié)是：目標(biāo)導(dǎo)學(xué)→問題留白→自主探究→巧講精練。留給學(xué)生自學(xué)的空間，注重學(xué)法指導(dǎo)與能力培養(yǎng)，注重合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。這是義烏課堂教學(xué)改革的初期嘗試。

臺(tái)州市路橋區(qū)第二中學(xué)提出，教改的核心意義是“還原與解放”，即將“異化成唯分?jǐn)?shù)的教育” 還原為“人的教育”，關(guān)注師生作為人的個(gè)體發(fā)展甚于升學(xué)率，解放課堂生產(chǎn)力，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，并且在實(shí)踐基礎(chǔ)上總結(jié)出“為了學(xué)、針對(duì)學(xué)、保證學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)。“為了學(xué)”就是為了學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)力求簡(jiǎn)單（課堂三環(huán)：自學(xué)、交流、總結(jié)），使學(xué)生在課堂上能自主地學(xué)、深入地學(xué)、完整地學(xué)、連續(xù)地學(xué)，力避繁復(fù)的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生真正學(xué)習(xí)的切割與傷害，也使教師在課堂有精力去關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與情況?！搬槍?duì)學(xué)”就是課堂突出“以學(xué)定教”原則，集體備課的一個(gè)重點(diǎn)是研究學(xué)生起點(diǎn)與知識(shí)能力儲(chǔ)備，精心設(shè)計(jì)輔助自學(xué)的導(dǎo)學(xué)案，學(xué)案設(shè)計(jì)按“基礎(chǔ)”“提高”“拓展”分層，訓(xùn)練案根據(jù)課堂情況給學(xué)生一定的選擇權(quán)，鞏固練習(xí)做到有針對(duì)性?！氨ＷC學(xué)”就是課堂確?！吧鸀橹黧w”，課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)是“讓學(xué)”——讓學(xué)生好好學(xué)習(xí)，老師的課堂行為要確保學(xué)生的課堂“三權(quán)”——話語權(quán)、提問權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)。教改初期為了教師能真正還權(quán)，學(xué)校采取了一些行政手段，成立了課堂監(jiān)控小組，監(jiān)控與反饋課堂上的“他主”低效現(xiàn)象。

還有一些學(xué)校與地區(qū)各自從一個(gè)側(cè)面集中力量，尋找有效的解決辦法。如杭州市勇進(jìn)中學(xué)探索“亮羽”課堂教學(xué)改革，逐步形成“學(xué)生嘗試——課堂互動(dòng)——教師點(diǎn)撥”為基本特點(diǎn)的課堂教學(xué)方式，通過落實(shí)預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示，凸顯其在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，提升課堂效率和學(xué)生學(xué)習(xí)能力。長(zhǎng)興縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)從以“助學(xué)單”為載體的備課研究走向“全程助學(xué)法”。所謂“全程”指的是以課堂教學(xué)為核心的課前課中課后三個(gè)環(huán)節(jié)；“助學(xué)”則明確了師生的角色關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性，教師則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者、組織者，為學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)提供全程幫助。寧波國家高新區(qū)外國語學(xué)校在全校范圍推行“小先生制”，每個(gè)老師都在教學(xué)生如何講解上下功夫。為鼓勵(lì)學(xué)生講，先從培訓(xùn)小組長(zhǎng)開始，讓小組長(zhǎng)率先成為榜樣；再在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中要求，讓每位學(xué)生都有講解的機(jī)會(huì)；然后通過班級(jí)、年級(jí)、校級(jí)的“小先生比賽”，營造濃厚的學(xué)生分組主講氛圍，真正發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)的作用，以促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。

2010年，江山市、安吉縣等地教育局陸續(xù)啟動(dòng)區(qū)域性教學(xué)改革，積極推進(jìn)以“先學(xué)后教”為特征的課堂教學(xué)模式改革。江山市從課堂教學(xué)模式入手，提出了“135”課堂教學(xué)模式，“1”是指課堂教學(xué)要圍繞“生本課堂活力教學(xué)”的主線，同時(shí)針對(duì)不同學(xué)段賦予不同的內(nèi)涵。小學(xué)強(qiáng)調(diào)“趣味教學(xué)、活力課堂”，初中強(qiáng)調(diào)“凸顯主體、體現(xiàn)探究”，高中強(qiáng)調(diào)“學(xué)案導(dǎo)引、自主學(xué)習(xí)”?！?”是要求教師認(rèn)真落實(shí)三項(xiàng)要求，即預(yù)習(xí)診斷不少于15人（1/3學(xué)生），互動(dòng)探究不少于15分鐘，練習(xí)反饋不少于10分鐘。“5”是指課堂必須實(shí)施五步教學(xué)，即預(yù)習(xí)先行——展示交流——活動(dòng)探究——檢測(cè)反饋——拓展提升。地處農(nóng)村的安吉縣昆銅中學(xué)借鑒全國課改名校的先進(jìn)做法，在實(shí)踐中融合、完善，形成了“六步三查，以學(xué)定教”教學(xué)模式。其核心要素包括學(xué)案導(dǎo)學(xué)、小組合作、過程性評(píng)價(jià)、班級(jí)和小組文化建設(shè)等，特別是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和日常行為進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)與反饋的過程性評(píng)價(jià)機(jī)制，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)了學(xué)生行為習(xí)慣的改善。由于昆銅中學(xué)將“讓教于學(xué)”的理念轉(zhuǎn)化為易表達(dá)、可操作的具體程序，較為適合課改初期學(xué)校的模仿，因而，當(dāng)時(shí)的“昆銅模式”成為許多學(xué)校的“臨帖”范本，對(duì)浙江不少地區(qū)或?qū)W校的課改“入門”有較好的啟發(fā)作用。繼而，安吉縣以實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)踐與探索為示范，逐步推進(jìn)區(qū)域課堂教學(xué)改革，成為“模式推進(jìn)”課堂教學(xué)改革的又一典型案例。

對(duì)“先學(xué)后教”的思考與展望

無論是整體推進(jìn)的地區(qū)還是從一個(gè)側(cè)面集中力量進(jìn)行攻堅(jiān)的學(xué)校，在總結(jié)成效時(shí)，無一例外都會(huì)提到“課堂活起來了”“學(xué)生動(dòng)起來了”。的確，“先學(xué)后教”使學(xué)生從安靜地聽講轉(zhuǎn)為積極地參與投入，課堂上學(xué)生互動(dòng)，充分生成精彩，相互質(zhì)疑，補(bǔ)充點(diǎn)評(píng)辯駁，生命狀態(tài)被激發(fā)，學(xué)習(xí)熱情被激活；學(xué)生的主體地位得到保障，學(xué)習(xí)狀態(tài)明顯改變，而且表達(dá)能力、合作交往能力、自信心顯著增強(qiáng)；教師從示范、板演、講授、串問轉(zhuǎn)向組織、引導(dǎo)、點(diǎn)撥、拓展、評(píng)價(jià)，學(xué)生從被動(dòng)的聽、練、答、記轉(zhuǎn)向獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、合學(xué)、展示、補(bǔ)充、點(diǎn)評(píng)。

分析這些學(xué)校課改實(shí)踐成功的原因，可以發(fā)現(xiàn)有一些共同的因素，比如，導(dǎo)學(xué)案的使用、規(guī)定的課堂操作流程或者是冠之以各種名稱的教學(xué)模式。細(xì)細(xì)分析導(dǎo)學(xué)案（學(xué)案或前置任務(wù)單）的功能，它起到課堂學(xué)習(xí)的重構(gòu)、學(xué)情診斷的依據(jù)、學(xué)法指導(dǎo)的載體、思考理解的支架、核心知識(shí)的預(yù)熱的作用。但隨著課堂教學(xué)改革的深入，這些支持學(xué)習(xí)的“案”或“單”的內(nèi)容、形式，尤其是初期很多學(xué)校使用的那種篇幅較大的知識(shí)點(diǎn)加習(xí)題的文本式的“案”，開始受到質(zhì)疑?？陀^地說，在教改的初期，它與看似機(jī)械的課堂操作流程一起，在重構(gòu)課堂、迅速改變師生行為方式方面起到了很大的作用，是有它的價(jià)值與意義的。因?yàn)榻谈某跗诶蠋煹男膽B(tài)是復(fù)雜的，普遍存在不敢還權(quán)、不愿還權(quán)、不會(huì)還權(quán)的現(xiàn)象?！安桓疫€權(quán)”是怕學(xué)生訓(xùn)練減少成績(jī)下降，“不愿還權(quán)”是教師要改變自己固有的教學(xué)行為很困難，“不會(huì)還權(quán)”是因?yàn)榻處煛盎虨閷W(xué)”的方法尚缺乏。這時(shí)候，學(xué)校采取一定的“限教讓學(xué)”的措施，不一定正確，卻有現(xiàn)實(shí)的合理性。但其局限性也是顯而易見的，如一套課堂流程該怎么適合所有學(xué)科、所有內(nèi)容；簡(jiǎn)單的時(shí)間控制或環(huán)節(jié)規(guī)定無法適應(yīng)豐富類型的學(xué)科教學(xué)；還教于學(xué)后，如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用等等。

對(duì)此，省教研室于2012年提出“從行為的改變走向意義回歸”，“尊重課程性質(zhì)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”的指導(dǎo)性意見，對(duì)教學(xué)模式做出了結(jié)論：“模式”是體現(xiàn)教育思想的介質(zhì)之一，是推進(jìn)改革的過渡性憑借；模仿是普通老師理解教學(xué)改革意義的一個(gè)過程，模式及其實(shí)踐中的變式發(fā)展是改革推進(jìn)的正常路徑?！跋葘W(xué)后教”不只是教與學(xué)先后的問題，也不是講多講少的問題，它是一種教育的思想、教學(xué)的意識(shí)，是學(xué)生的權(quán)利、課堂的立場(chǎng)。很多教師將“先學(xué)后教”視為一種教學(xué)模式，但我們認(rèn)為，“先學(xué)后教”更是一種教學(xué)原則，也許在成熟的過程中，需要以若干模式來體現(xiàn)其思想，來承載推廣這種改革的操作框架，但止于模式、熱衷于模式可能會(huì)走向反面。課堂變革并不是簡(jiǎn)單地把“先教后學(xué)”教學(xué)模式切換成“先學(xué)后教”，課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵是基于“學(xué)生立場(chǎng)”。

浙江省這一輪課堂教學(xué)改革的早期實(shí)踐，促進(jìn)了教師從新課程理念到課堂常態(tài)實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，一定程度上，實(shí)現(xiàn)了課堂還學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的目標(biāo)，解放了課堂的生產(chǎn)力，培養(yǎng)了學(xué)生的主體意識(shí)與學(xué)習(xí)的自主性，為2015年啟動(dòng)的浙江義務(wù)教育課程改革，做好了思想的動(dòng)員與技術(shù)的鋪墊，因?yàn)檫x擇性思想指導(dǎo)下的改革必須要建立在學(xué)生主體的基礎(chǔ)上。未來，浙江的課改人將始終懷抱教育的理想情懷，勇于探索敏于行動(dòng)，并始終秉持理性的思考與學(xué)理的追問，不斷去促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)持續(xù)真實(shí)地發(fā)生。