嚴(yán)心瑩
學(xué)科知識本身的邏輯統(tǒng)整,既包括學(xué)科內(nèi)部邏輯統(tǒng)整,也包括學(xué)科之間的相關(guān)邏輯統(tǒng)整,對此,鐘啟泉教授曾做過精辟論述。關(guān)鍵的問題在于,我們在課程設(shè)計中處理知識統(tǒng)整的問題時,如何把知識的價值統(tǒng)整和邏輯統(tǒng)整和諧地統(tǒng)一起來呢?因為知識工具價值的實現(xiàn)畢竟要以知識的內(nèi)在邏輯為基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為,我國新世紀(jì)綜合理科科學(xué)課程開發(fā)要想真正克服傳統(tǒng)分科科學(xué)課程的局限和弊端,實現(xiàn)現(xiàn)代課程改革運(yùn)動所追求的課程邏輯統(tǒng)整與價值統(tǒng)整的理想,必須要把握科學(xué)知識統(tǒng)整的契機(jī)。
首先要尋求科學(xué)知識價值統(tǒng)整的契機(jī)。這是基于科學(xué)課程價值功能或基于科學(xué)課程之于人的發(fā)展功能的考慮,而不是基于傳統(tǒng)分科主義視角之下建構(gòu)一門新學(xué)科的視野。
這要求我們應(yīng)當(dāng)統(tǒng)整地而非孤立地理解科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵及其各個側(cè)面的依存關(guān)系??茖W(xué)基礎(chǔ)知識技能作為公民科學(xué)素養(yǎng)的重要構(gòu)成側(cè)面,其在素養(yǎng)整體中的價值地位是學(xué)生用來解釋探討自身周圍的與科學(xué)技術(shù)有關(guān)的自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象、文化現(xiàn)象或重要議題并做出明智行為策略的手段或工具資源,無論對于學(xué)生將來進(jìn)入哪一個職業(yè)領(lǐng)域、成為何種類型層次的人才,還是對于個人完美的生活而言莫不如此。因而,應(yīng)當(dāng)重視科學(xué)知識的應(yīng)用,而不能把科學(xué)知識技能的掌握視為終極目的。也就是說,在為確定科學(xué)課程內(nèi)容而去透視社會和學(xué)生發(fā)展需求時,不能把這些需求狹隘地理解和劃分為即時的、細(xì)小的“科學(xué)知識點(diǎn)”,重要的是尋求社會和個人發(fā)展需求中與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識應(yīng)用密切相關(guān)的“領(lǐng)域”或“范疇”,這就是比奈所謂的“情境脈絡(luò)”。然后,站在“領(lǐng)域”、“范疇”的高度,去判斷、選擇、審視、重組能夠為這些領(lǐng)域或范疇貢獻(xiàn)資源的各門科學(xué)的“雙基”內(nèi)容,才能真正超越學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)問界限的桎梏,實現(xiàn)對“雙基”內(nèi)容邏輯序列的重新定位和價值統(tǒng)整。為此,需要“仔細(xì)處理每一個學(xué)問。每一種學(xué)問對特定問題都能貢獻(xiàn)概念、發(fā)現(xiàn)和思考方式,實施課程統(tǒng)整要了解學(xué)生使用那一學(xué)問的那些概念和思考方式,并保證他們正確地處理?!?/p>
在這里,我們需要密切關(guān)注的問題是,作為科學(xué)課程知識統(tǒng)整契機(jī)的“范疇”或“領(lǐng)域”,必須時刻與旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)課程目標(biāo)保持一致的聯(lián)系,直接指向并致力于實現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)整體目標(biāo)。否則,在科學(xué)課程實施過程中,就有陷入知識主義與方法主義的危險。正如日本大阪市立大學(xué)教育方法學(xué)教授豐田久龜博士在回顧日本20世紀(jì)八九十年代國際理解教育課程的開發(fā)歷程時所指出的,無論“范疇—序列”編制法,還是“核心概念—學(xué)習(xí)單元”編制法,如果與教育目標(biāo)關(guān)系不明確,依然存在著陷入知識主義、方法主義的危險。
其次,在上述價值統(tǒng)整視野指導(dǎo)之下,尋求科學(xué)課程內(nèi)容邏輯統(tǒng)整的契機(jī)。根據(jù)自然界和自然科學(xué)研究的整體統(tǒng)一性要求,科學(xué)課程內(nèi)容邏輯統(tǒng)整的契機(jī)在于各門學(xué)問之間的交互作用?!霸诮y(tǒng)整課程中,學(xué)問不是并列的,是有目的的重組,某一學(xué)問的概念和思考方式可充實另一學(xué)問的學(xué)習(xí),在某一學(xué)問上的發(fā)現(xiàn),有助于產(chǎn)生另一學(xué)問的假設(shè)。”而且,我們看到,在科學(xué)研究的過程中,當(dāng)那些有創(chuàng)造性的科學(xué)家開始采用其它學(xué)科的思維方式來研究某一學(xué)科的問題時,往往會取得突破性進(jìn)展。這正是科學(xué)課程知識真正實現(xiàn)統(tǒng)整與融合的邏輯契機(jī)。顯然,科學(xué)課程的邏輯統(tǒng)整是實現(xiàn)課程價值統(tǒng)整的事實基礎(chǔ),每一門學(xué)問之所以能夠作為工具資源統(tǒng)整到“范疇”或“領(lǐng)域”中來,皆基于這種邏輯統(tǒng)整的契機(jī)。為了讓人們充分理解和把握科學(xué)課程知識統(tǒng)整的契機(jī),歐用生教授提出了“后設(shè)學(xué)問”的概念。所謂“后設(shè)學(xué)問”,即指從價值角度審視每一種學(xué)問的優(yōu)缺點(diǎn),從邏輯角度把握學(xué)問之間交互作用的可能性,從而跨越知識的疆界,實現(xiàn)學(xué)問之間的概念和思考方式的有意義的交流,使科際整合交流成為知識生產(chǎn)、創(chuàng)新與應(yīng)用實踐活動的內(nèi)在組成部分。
總之,筆者認(rèn)為,在我國新世紀(jì)基礎(chǔ)教育科學(xué)課程設(shè)計開發(fā)和不斷修訂完善的過程中,不能單方面地考慮學(xué)科邏輯統(tǒng)整抑或價值統(tǒng)整,而應(yīng)在價值統(tǒng)整的視野之下謀求科學(xué)知識技能的邏輯統(tǒng)整,這樣才能真正突破分門別類的學(xué)科界限的桎梏,同時擺脫綜合理科課程設(shè)計中長期存在的“為統(tǒng)整而統(tǒng)整”或者“為綜合而綜合”的技術(shù)理性局限,研制開發(fā)出真正能夠提升中華民族科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)課程教材,全面達(dá)成我國義務(wù)教育階段科學(xué)教育的目的。