陳綠展

錦州醫(yī)科大學(xué)公共外語學(xué)院， 遼寧 錦州 121000

1 雙文化圖式

圖式理論是由德國古典哲學(xué)家康德首先提出的理論[1]?？档抡J為新的概念需要與人們現(xiàn)有的知識建立起一定的關(guān)系才會具有意義。圖式是人腦對背景知識進行抽象和概括后所形成的認知結(jié)構(gòu)，是理解和交際的關(guān)鍵。而學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)、提升認知能力的過程，學(xué)習(xí)過程中對新信息的理解將會受到已有圖式的影響。根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者對圖式理論的研究，圖式被分為語言相關(guān)的、非語言的和文化的圖式。文化圖式即人腦中關(guān)于風(fēng)土人情、習(xí)俗、民俗、生活方式、社會制度、思維方式、價值觀念、宗教信仰等文化內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，是建立在之前經(jīng)驗上的一種關(guān)于某一特定文化的知識組織模式和知識結(jié)構(gòu)，用于理解和感知人類社會中的各種文化現(xiàn)象[2]。

通過文獻閱讀和分析，筆者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)許多學(xué)者已經(jīng)嘗試將文化圖式理論運用到教學(xué)當中。許秀云、曹春春[3]在《圖式與文化—圖式理論在外語教學(xué)中的應(yīng)用》一文中探討了通過解釋建構(gòu)、角色扮演、討論法、比較法和泛讀法等方法引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建中英文化圖式；祝嫦鶴、純麗、劉傲冬[4]以及羅杰鸚、姚冬蓮、趙宇[5]等探討了文化圖式教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)以及研究生公共英語教學(xué)中的應(yīng)用。然而，上述研究大多強調(diào)異質(zhì)文化圖式教學(xué)模式的構(gòu)建，忽視了文化多元性對文化圖式構(gòu)建的影響。文章認為語言的教學(xué)過程是兩種不同文化圖式和語言圖式在人腦中重新融合和再造的過程，并提出基于雙文化圖式的教學(xué)模式。通過對中國知網(wǎng)等文獻庫進行搜索，筆者發(fā)現(xiàn)鮮有此類相關(guān)研究，截止2017年12月17日，中國知網(wǎng)的檢索數(shù)據(jù)顯示，“雙文化圖式”的相關(guān)文獻僅有6篇。其中，劉明東[6]率先提出了雙文化圖式的概念并對構(gòu)建雙文化圖式大學(xué)英語教學(xué)模式進行了探討；孫冬梅、張亮平[7]提出通過跨文化語境下構(gòu)建雙文化圖式系統(tǒng)探索培養(yǎng)大學(xué)生正確的文化觀和價值觀。

2 大學(xué)英語雙文化圖式教學(xué)模式的構(gòu)建重點

2.1 思維方式

語言是人類的思維工具和文化載體，也是人類思維過程和結(jié)果的體現(xiàn)。思維成果通過語言記錄下來并借助語言進行表達和傳播，使其能夠在繼承以往成果的基礎(chǔ)上有所發(fā)展。思維方式是語言生成和發(fā)展的深層機制。因此，思維方式的差異是造成中西方語言差異的重要原因之一。在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生熟悉和了解中西思維方式的差異，構(gòu)建基于相關(guān)思維方式的雙文化圖式，使其在跨文化交際中可以更好地激活并運用圖式。

2.2 文化圖式重合

人類所共有的生物特性和社會特性使得不同民族之間或多或少地存在共同的文化習(xí)慣和思維形式。在文化形成的過程中，有時會有著相同的文化認知基礎(chǔ)。交際雙方就擁有相同的文化圖式,這種文化圖式重合使得不同民族之間得以相互溝通。比如：東西方人們對死亡具有同樣的忌諱，因此在交際中會使用很多的替代詞。如英語國家里人們經(jīng)常采用pass aw- ay,be gone,go west,kick the bucket等詞匯來代替die表示死亡。類似的，漢語中也經(jīng)常采用逝世、去世、過世、離開人間、駕崩、翹辮子等詞來表示死亡。因此，就文化圖式重合現(xiàn)象而言,交際雙方在交際過程中根據(jù)相關(guān)信息,在頭腦中激活已有的圖式，進而同化重合部分，并將其整合到自身的圖式結(jié)構(gòu)中，從而使得跨文化交際順利進行。因此，教師應(yīng)該在大學(xué)英語教學(xué)中適時地向?qū)W生輸入相關(guān)的文化偶合現(xiàn)象，通過對中英文化思維和文化形象的對比，在學(xué)生的頭腦中建立相應(yīng)的雙文化圖式，以推動學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移。

2.3 文化圖式差異

生活地域、自然環(huán)境、信仰以及生活方式的差異使得各族人民在認知發(fā)展和構(gòu)建過程中形成了具有自身文化特質(zhì)的圖式認知結(jié)構(gòu)，其情感、思想、行為等的表達都具有鮮明的文化特征。例如：針對疾病產(chǎn)生的原因，不同地區(qū)的人有不同的認知。亞洲人普遍認為疾病的產(chǎn)生是身體中陰陽失調(diào)的結(jié)果；墨西哥人則認為疾病是由于血(blood)、黃疸(yellow bile)、粘液質(zhì)(phlegm)和黑疸(black bile)四種基本元素的失調(diào)所致；一些土著人則認為疾病產(chǎn)生的原因是人和自然的不協(xié)調(diào)；還有一些基督教徒認為疾病是由于自己沒有定期做禮拜、禱告等行為疏忽所導(dǎo)致的。這些文化圖式的差異會對醫(yī)患跨文化交流和治療產(chǎn)生障礙。在跨文化交際中，即便一方大腦中也包含目的語的文化圖式，但若該語言在其本族語文化圖式中所包含的含義與目的語文化圖式中的文化內(nèi)涵存在差別，此時交流者便會傾向于按照本族語的文化圖式來理解對方和表達自己。因此，非常容易導(dǎo)致文化圖式負遷移現(xiàn)象和交際失誤現(xiàn)象的出現(xiàn)。對于這種由于不同文化圖式所造成的差異，參與文化交際的雙方應(yīng)該從對方的文化中汲取新的信息，建構(gòu)新的圖式來擴充已有的知識結(jié)構(gòu)。

2.4 文化圖式缺省

文化圖式缺省是指一種語言所蘊涵的文化內(nèi)涵在另一種語言文化中根本不存在，即跨文化交際中的一方有另一方所不具備的文化交際圖式。文化圖式缺省會導(dǎo)致跨文化交際的雙方無法建立起語言符號和所指之間的聯(lián)系，從而影響跨文化語言交際的效果。例如：醫(yī)學(xué)中有許多的詞匯源自古希臘和古羅馬神話體系，其中豐富的文化內(nèi)涵需要學(xué)生去深入了解。如希臘健康女神Hygeia是身著白色長袍的年輕女子形象，其父是醫(yī)學(xué)之神Aesculapius，而醫(yī)學(xué)中與其相關(guān)的詞匯包括aesculapius(醫(yī)師的，醫(yī)學(xué)的)、hygiene(衛(wèi)生學(xué)，保健學(xué))、hygienic(衛(wèi)生的)。這些文化空缺詞只為某一民族語言所特有，承載著獨特的文化信息內(nèi)涵、民族文化特色以及民族文化色彩。由于生活環(huán)境、經(jīng)歷的限制，大部分學(xué)生是不具備上述文化信息，因此需要教師在課堂上進行講解以幫助其構(gòu)建相應(yīng)的文化圖式，從而使其能更好地理解跨文化交際中的文化信息，提高跨文化交際的效果。

3 醫(yī)學(xué)英語雙文化圖式教學(xué)途徑和方法

醫(yī)學(xué)英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程，也是提高學(xué)生跨文化醫(yī)學(xué)知識和文化素養(yǎng)的一門課程。在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)有意識地向?qū)W生灌輸中西方醫(yī)學(xué)文化意識和內(nèi)涵，有計劃、有目的地幫助其構(gòu)建雙文化圖式。鑒于英漢兩種語言的文化圖式存在相互對應(yīng)、空缺和沖突等情況，教師在引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建雙文化圖式的時候需要具體問題具體分析，填補存在文化缺省和文化空缺的文化圖式，固化存在文化偶合的文化圖式，對于相互文化沖突或文化差異的文化圖式，則需要消解這種沖突。通過上述方式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中建立兩套并行不悖、相互交融的文化圖式，使學(xué)生在跨文化交際和學(xué)習(xí)中通過自主激活相應(yīng)的文化圖式，達到更好的交際和學(xué)習(xí)效果。

基于上述分析，文章提出通過注釋法、對比法、語言輸入法、師生互動法等方法創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生對醫(yī)學(xué)英語所涉及到的整個文化體系進行學(xué)習(xí)和認知，并構(gòu)建相應(yīng)的雙文化圖式。

3.1 通過注釋法補足文化知識的缺失

教師可結(jié)合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容對所涉及的相關(guān)文化背景進行詳細闡述，將文化背景或者文學(xué)作品、風(fēng)土人情與醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯等結(jié)合起來進行講解，把枯燥的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)變成有趣的文化普及。例如：Labyrinth是Daedalus為克里底島王Minos所建的迷宮，而人類內(nèi)耳內(nèi)彎彎曲曲如同迷宮一般，因此Labyrinth這一建筑名稱也被用于指代內(nèi)耳。

3.2 通過對比法突出中西文化差異對醫(yī)學(xué)英語表達的影響

教師在教學(xué)中可通過對比兩種文化背景的差異來導(dǎo)入文化，突出中西方醫(yī)學(xué)文化方面的差異。如教師在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)適度導(dǎo)入西方醫(yī)療機構(gòu)體系、社會制度及適度的醫(yī)學(xué)知識，既擴展學(xué)生的知識面，使教學(xué)具有針對性，也可以增加學(xué)生對相關(guān)文化差異的比較。

3.3 通過情景設(shè)置、師生互動，設(shè)計醫(yī)學(xué)文化體驗活動

基于Moran的文化體驗理論，教師可通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，構(gòu)建適宜習(xí)得的跨文化交流活動，引導(dǎo)學(xué)生積極參與文化體驗活動，感知并反思文化行為，深入了解文化內(nèi)涵和文化差異。通過文化體驗活動，教師可指導(dǎo)學(xué)生分析文化的實質(zhì)，并歸納總結(jié)出適應(yīng)東西方醫(yī)學(xué)文化的行為模式。師生互動文化體驗?zāi)Ｊ绞且粋€由實踐產(chǎn)生認識再到實現(xiàn)基于實踐的認識論的一種教學(xué)模式，教師通過創(chuàng)設(shè)接近真實的情景，組織學(xué)生依據(jù)患者的文化背景進行跨文化交際活動，通過角色效應(yīng)，使學(xué)生獲得跨文化體驗并強化主體意識，自主反思中西文化差異對跨文化交際的影響。

3.4 建立中西方醫(yī)學(xué)文化學(xué)習(xí)檔案

醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)是一個循序漸進的過程，教師可要求學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的過程中，建立各自的文化學(xué)習(xí)檔案，使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行歸類總結(jié)，也便于教師對文化教學(xué)進度以及學(xué)生各自的進度進行管理。中西方醫(yī)學(xué)文化學(xué)習(xí)檔案可包括學(xué)習(xí)日志、學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)資料夾以及學(xué)習(xí)心得等三部分內(nèi)容。教師可在學(xué)期開始時向?qū)W生介紹課堂文化教學(xué)安排并要求學(xué)生開始制定文化學(xué)習(xí)檔案用于課后文化反思以及相關(guān)文化學(xué)習(xí)計劃的制定和資料搜集。在一個學(xué)期的教學(xué)中，教師可適時安排學(xué)生進行文化學(xué)習(xí)檔案的展示和分享，交流相關(guān)經(jīng)驗，分享搜集到的文化信息資料，溝通各自在文化學(xué)習(xí)中遇到的問題并探討解決方案。最后，可采用學(xué)生自我評估、學(xué)生之間相互評估或教師評估多種形式在每學(xué)期末開展文化學(xué)習(xí)檔案的最終評估。

4 醫(yī)學(xué)英語雙文化圖式教學(xué)實踐及效果分析

該研究通過構(gòu)建醫(yī)學(xué)英語雙文化圖式教學(xué)模式，對某醫(yī)學(xué)類院校大二的100名學(xué)生進行了為期 18 周的醫(yī)學(xué)英語課程實踐教學(xué)。其中，實驗組(50名學(xué)生)接受的是雙文化圖式教學(xué)模式的指導(dǎo)，控制組(50名學(xué)生)則接受傳統(tǒng)模式教學(xué)。該研究采用定量和定性結(jié)合的研究方法，以陳國明和Starosta設(shè)計的跨文化敏感度量表對兩組學(xué)生的跨文化敏感度和跨文化交際能力進行前測和后測，并在教學(xué)結(jié)束后對實驗組的學(xué)生進行訪談。

通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計和SPSS軟件分析，研究結(jié)果(如表1和表2所示)表明，將雙文化圖式模式融入醫(yī)學(xué)英語課堂，可以有效提高學(xué)生跨文化敏感水平。

表1 試驗前后跨文化交際能力測驗結(jié)果

表2 試驗前后t檢驗結(jié)果

相關(guān)分析結(jié)果顯示，在為期18周的教學(xué)結(jié)束后，接受醫(yī)學(xué)英語雙文化圖式教學(xué)模式的學(xué)生的跨文化敏感度總體水平及跨文化交際能力均顯著高于控制組學(xué)生。從訪談結(jié)果來看，實驗組學(xué)生對醫(yī)學(xué)英語文化圖式教學(xué)模式表示認可，并表示自己在文化差異感知、文化學(xué)習(xí)興趣、語言運用能力以及自主學(xué)習(xí)能力方面均有所提高。由此可見，醫(yī)學(xué)英語雙文化圖式教學(xué)模式對學(xué)生的跨文化敏感度以及跨文化交際能力的提升是有顯著幫助的，該研究在理論和實踐上為醫(yī)學(xué)英語教學(xué)提供了一定的參考和啟發(fā)。