范雯芩

摘 要： 輔導員專業(yè)化發(fā)展中不可忽視教師阻力，要善于發(fā)現(xiàn)教師阻力的現(xiàn)實表征，深入剖析其產生的原因。要真正實現(xiàn)輔導員專業(yè)化發(fā)展速度和質量的提升，需要強化工作事業(yè)心，構建支撐體系，甄別情況差異，倡導同伴互助，加強專業(yè)培訓。

關鍵詞： 輔導員 專業(yè)化發(fā)展 教師阻力 化解策略

在2016年12月召開的全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記指出，要整體推進高校黨政干部和共青團干部、思想政治理論課教師和哲學社會科學課教師、輔導員班主任和心理咨詢教師等隊伍建設，保證這支隊伍后繼有人、源源不斷。輔導員作為高校思想政治工作的重要師資力量之一，加快其專業(yè)化發(fā)展已成為時代之需。但是，在實際推進過程中，教師阻力問題十分突出，只有探究有效的化解策略，才能加速輔導員專業(yè)化發(fā)展進程，為開創(chuàng)全程育人、全方位育人的高等教育事業(yè)發(fā)展新局面做出成效。

一、輔導員專業(yè)化發(fā)展中的教師阻力內涵

1.輔導員專業(yè)化發(fā)展的內涵。專業(yè)化是指某種職業(yè)通過一定時期的發(fā)展不斷完善，職業(yè)特征逐步清晰并達到特定的專業(yè)標準，從普通職業(yè)發(fā)展固化為專門職業(yè)的建設過程。2014年《高校輔導員職業(yè)能力標準（暫行）》首次提出“高校輔導員職業(yè)”這一命題，明確高校輔導員專業(yè)發(fā)展的職業(yè)標準。高校輔導員的專業(yè)化是指高校輔導員隊伍經過專業(yè)化的理論和實踐能力的科學培訓和學習后，掌握心理健康輔導、思想政治引導、職業(yè)咨詢指導、學習生活指導必需的專業(yè)知識、專業(yè)能力及在專業(yè)倫理的成長發(fā)展過程中樹立專業(yè)意識，實施專業(yè)自主，獲得專業(yè)素質，擁有專業(yè)地位，全面高效地踐行輔導員的職責，使其成為某一方面的專家。

2.輔導員專業(yè)發(fā)展中的教師阻力的內涵。阻力原指一種干擾物體運動的作用力，泛指阻擋新興事物發(fā)展的外力。就改革而言，就是阻礙傳統(tǒng)走向創(chuàng)新變革的制約力量。在高校教育改革中，教師中往往存在支持、中立、反對的不同觀點。美國學者菲利浦·史克雷切蒂曾指出，由于部分教師不認同、不適應改革，在教育改革中自覺或者不自覺地扮演抵抗者甚至破壞者的角色。對于教育管理改革中出現(xiàn)的這種狀況，可稱之為教師阻力①。

輔導員專業(yè)發(fā)展中的教師阻力是指輔導員在思想上對專業(yè)化發(fā)展的需求認識理解不到位，與專業(yè)化發(fā)展所需的自身素質能力無法匹配等原因，無法全心投入改革，常常以被動、漠然、得過且過或陽奉陰違的方式回避改革，甚至阻撓改革實施的行為現(xiàn)象，成為輔導員專業(yè)化發(fā)展管理改革中的阻礙因素。教師是教育管理改革的重要實施者，教師在態(tài)度上不支持改革，在行動上不參與改革，即使為改革提供再充分的保障條件，教師阻力在諸多方面的影響將導致輔導員專業(yè)化發(fā)展舉步維艱，制約高校管理水平的提升。

二、高校輔導員專業(yè)化發(fā)展中的教師阻力現(xiàn)實表征

分析輔導員專業(yè)化發(fā)展改革中的教師阻力現(xiàn)實表征，具體有以下幾類：

1.思想保守固化。2013年教育部出臺的《普通高等學校輔導員培訓規(guī)劃（2013-2017年）》對輔導員專業(yè)化發(fā)展提出了指導性意見，“以促進輔導員專業(yè)化、職業(yè)化和可持續(xù)發(fā)展為導向”。2014年教育部發(fā)布《高等學校輔導員職業(yè)能力標準（暫行）》（2004年2號），將輔導員職業(yè)共分為初級、中級、高級三個等級，并對工作崗位需要達到的職業(yè)能力特征、基本文化程度、政治面貌要求、培訓要求、職業(yè)守則、職業(yè)知識、職業(yè)能力標準等內容做了明確規(guī)定，指明了專業(yè)化是輔導員科學發(fā)展的必然方向。輔導員專業(yè)化發(fā)展只有建構在國家頒發(fā)的這一系列文件精神的基礎上，才能實現(xiàn)輔導員隊伍素質的實質性提升。但是部分輔導員思想保守，未領悟專業(yè)化的發(fā)展理念，不接納專業(yè)化發(fā)展的任務要求，對國家對輔導員專業(yè)化發(fā)展的目標要求熟視無睹，以自我固化的觀念按照傳統(tǒng)工作方法，憑經驗和習慣低水平地應付學生教育工作，完全忽視和放棄輔導員專業(yè)知識和專業(yè)技能的學習培訓。

2.態(tài)度觀望動搖。部分教師在心理上認為輔導員專業(yè)化發(fā)展是既花時間耗神費力又難見成效的“吃力不討好”的事情，視專業(yè)發(fā)展的付出是增加負擔，難以真心接受專業(yè)化發(fā)展的理念。對學校部署的輔導員專業(yè)化發(fā)展工作多采取旁觀觀望態(tài)度。即使偶爾產生認同專業(yè)化發(fā)展的一時之念，但是當聽到其他輔導員發(fā)表的消極言談時，態(tài)度即產生動搖，甚至和少數輔導員一起對積極順應專業(yè)化發(fā)展的教師冷嘲熱諷，表現(xiàn)出明顯的反對態(tài)度。

3.行為抵觸消極。部分輔導員并未充分意識到專業(yè)化發(fā)展的重要性和緊迫性，認為輔導員工作就是“學生王”，是任何人都可以從事的簡單工作，根本不需要具備何種專業(yè)技術，不愿意針對輔導員工作要求，自發(fā)主動地安排時間學習研究輔導員專業(yè)化發(fā)展的相關體系內容。有的只是“心動行不動”，“心口不一”，有的拒絕參加輔導員學習培訓的相關活動，忽視專業(yè)技能的提升；有的機械地運用理論說教，缺乏將教育理論與工作實踐融為一體的工作方法。最突出的問題是部分輔導員不安心于本職工作，將其視為臨時崗位或者“跳板”，剛入職就想方設法考慮另謀出路，調整到學科教學崗位。

4.能力停滯不前。面對改革，一些年輕輔導員的個人經歷多為在校學習畢業(yè)后直接應聘到高校工作，知識能力多停留在學校學習的舊有專業(yè)知識上，還沒來得及或者不屑于加強專業(yè)知識儲備和豐富技能，調整工作方式，因而無法適應和滿足輔導員專業(yè)化發(fā)展的要求。一些輔導員為理工科專業(yè)畢業(yè)生，思想政治專業(yè)知識、心理學科知識背景極弱，處理學生工作中的突發(fā)事件常常束手無策；或者擁有思想政治專業(yè)理論背景，但是不認真積累實際操作經驗，生搬硬套理論解決工作問題，致使理論與實踐成為“兩張皮”，往往適得其反；或缺乏指導學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的能力，對學生遇到的困難無法幫助化解，影響教師在學生中的威信。對于改革框架下的輔導員專業(yè)化發(fā)展變化趨勢，能力難以順應，這部分教師望而生畏。

三、高校輔導員專業(yè)化發(fā)展中的阻力成因

輔導員專業(yè)化發(fā)展中教師阻力的存在是一個受多重因素影響的復雜現(xiàn)象，教師阻力現(xiàn)象體現(xiàn)出輔導員隊伍建設的艱巨性。要化解輔導員專業(yè)化建設中的教師阻力，必須深度透析產生的種種原因，才能有效破解。

1.教師專業(yè)能力薄弱，難以適應專業(yè)化需求。在教育部頒布的《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》（下簡稱《規(guī)定》）中，針對輔導員的配備和選聘提出“具有相關的學科專業(yè)背景”的要求。但在高校自主招聘輔導員時，未對專業(yè)學術背景進行特殊限制，缺乏具體的專業(yè)化要求，多數教師的專業(yè)背景和輔導員職業(yè)關聯(lián)度不高。一項調查顯示，“輔導員崗位要求與學科背景的匹配性比較低”、“從輔導員學科背景與學生專業(yè)的匹配來看，吻合的占17.6%，相近的占30.8%，不吻合的占51.6%”②。同時，輔導員工作時間短，經驗少，對輔導員崗位的任務和性質要求不甚了解，專業(yè)技能不足。大量瑣碎的事務性工作令輔導員深陷于“一根針萬根線”的迷茫之中。輔導員崗位客觀需要的知識專業(yè)跨度大，與教師掌握的專業(yè)知識之間存在差異，但是教師無暇進行系統(tǒng)性學習和深造，只能用較少的時間“快餐式”地學習，短時間內無法滿足實際工作需求，造成輔導員的發(fā)展困惑，他們對如何參照本崗位的職業(yè)能力標準，重構知識儲備和能力框架顯得無所適從，更是力不從心，從客觀上造成輔導員隊伍專業(yè)化建設中的教師阻力。

2.高校支持性環(huán)境不足，教師難以走進專業(yè)化改革。激發(fā)輔導員參與專業(yè)化發(fā)展的熱情，離不開支持性的校園環(huán)境。如科學合理具有實效性的輔導員培訓制度，健全與改革相配套考核評價制度的管理制度，以及保持制度的持久穩(wěn)定等都有利于堅定教師參與專業(yè)化發(fā)展的決心。反之，則會令輔導員加劇心理負擔，甚至產生心理抗拒。高校雖意識到輔導員隊伍建設的重要性，但是各高校輔導員專業(yè)化發(fā)展的速度和程度參差不齊。尤其一些高職高專學校中，學校更多地將重心傾注于對提升學校品牌更具顯性作用的教學、科研上，對輔導員專業(yè)化建設內涵發(fā)展上并未真正大力傾斜，只是將專業(yè)化的任務交付輔導員個人，輔導員專業(yè)化的過程多處于倡導鼓勵狀態(tài)或自由放任狀態(tài)。教育部《規(guī)定》要求：“高等學?？傮w上按師生比不低于1：200的比例設置本、?？埔痪€專職輔導員崗位?！雹墼谝恍W校中，部分輔導員轉崗、調離輔導員崗位后，學校并未及時充實人員補足，造成師生比不斷上升，增加了輔導員工作量。《規(guī)定》指出：“輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份?！雹芟碛小半p線晉升”的機會。但在實際操作中，各院系除了配備一名分管學生工作的副書記或者副主任外，其他享受行政級別的輔導員寥寥無幾。在專業(yè)技術能力培養(yǎng)上，輔導員很難得到其他專業(yè)教師相同的發(fā)展機遇，科研成果不足，使得在技術職務評聘時輔導員往往因科研成果與專業(yè)教師有一定差距，而喪失職稱晉升的機會。要改變這種格局，絕非一朝一夕之功。教師本能地認為原有的習慣性工作模式遠比更新改變付出輕松，常常是“穿新鞋走老路”，虛以應對專業(yè)化發(fā)展的要求，難免出現(xiàn)教師阻力。

3.教師精神面貌良莠不齊，難以激發(fā)專業(yè)化發(fā)展動力。自高等教育興辦以來，教育部十分重視輔導員建設，陸續(xù)制定和頒布了相關政策。各高校通過外引內培等多種舉措，促進輔導員隊伍結構不斷優(yōu)化。但是，不可否認有些輔導員對專業(yè)化發(fā)展的要求和任務多基于自尊上、感情上、能力上和利益上的失衡而缺乏參與動力，內驅力不足是輔導員去專業(yè)化的重要因素。在自尊上，一些輔導員原所學專業(yè)在現(xiàn)任崗位上無法發(fā)揮作用，職業(yè)抱負受到壓制，影響教師專業(yè)化意愿。情感上，輔導員入職門檻低、勞動復雜程度不高、身兼多項工作職責等特點，社會認可度較低，有被“邊緣化”的危機，制約著輔導員專業(yè)化的熱情。在能力方面，輔導員多年的專業(yè)學習已形成了自己的職業(yè)追求，但為重新適應輔導員工作，需要面對擱置原有專業(yè)，改變原有風格，對知識技能進行“大換血”，后續(xù)進修、職稱評定等重重壓力，輔導員毫無自信，必然產生困惑、焦躁、回避的情緒。從利益方面分析，教師會考量專業(yè)化所需付出的代價與回報的關系，一方面專業(yè)化需要輔導員做出諸多改變，付出大量的精力，需要投入較大的成本。另一方面教師希望通過專業(yè)化發(fā)展獲得更多的學習培訓機會，提高職稱或職務，以及工作實踐能力更強的收效。而專業(yè)化的預期回報卻有著種種的不確定性和“無形性”。當輔導員感到為專業(yè)化發(fā)展付出的代價和實際回報是一種不對等的利益失衡時，出于維護自我價值的情感驅動，輔導員內心便容易生成被否定的心理，直接導致輔導員專業(yè)化發(fā)展動力減弱，認為專業(yè)化只會增加負擔和壓力，深感心有余而力不足。

4.工作內容模糊不清，難以堅定專業(yè)化追求。黨中央、國務院頒布的《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》提出，大學生的思想教育是一項重大而艱巨的教學任務，高校必須將思想政治教育工作放在高校工作的首要位置，以輔導員隊伍為組織保障，從根本上提高思想政治教育的實效性⑤。由此可見，大學生思想政治工作應該是輔導員工作的重中之重。但是許多高校片面地認為“只要學生事都是輔導員的事”，將大學生思想政治工作、心理健康教育、就業(yè)咨詢指導、日常生活管理、學生安全教育、黨團活動、心理疏導、學費收繳、迎檢評估、組織參賽、社團活動等全部交付給輔導員承擔，輔導員常被賦予“領導秘書”、“教輔人員”、“學生管家”、“安全消防員”多重角色，工作職責無限放大，各種角色相互交疊，分身乏術，無法針對學生的思想政治教育工作進行專項研究，常常顧此失彼，“種了別人的地，荒了自己的田”。輔導員工作責任、權利、義務不夠清晰，干部和教師的角色定位淡化，導致工作機制運行受阻，增加了輔導員的工作壓力、職業(yè)倦怠感和事業(yè)挫折感，極大地約束了工作的自主性和能動性，自我職業(yè)發(fā)展方向迷失，“走一步是一步”的消極心理滋生，工作效果不盡如人意。

四、高校輔導員專業(yè)化發(fā)展中的阻力化解策略

1.強化工作事業(yè)心，責任引領發(fā)展。輔導員專業(yè)化發(fā)展是一個變化、成長的過程，在這個過程中，起支配作用的是輔導員的工作事業(yè)心，事業(yè)心就是職業(yè)理想和職業(yè)信念，在工作中的表現(xiàn)就是忘我工作，是專業(yè)化發(fā)展的關鍵要素，是提升職業(yè)理想、增強職業(yè)榮譽感的動力源泉。事業(yè)心強，輔導員專業(yè)知識和技能的提升顯著，反之，則會下降，出現(xiàn)職業(yè)倦怠，甚至抵抗情緒?！兑?guī)定》指出：“輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。”⑥要讓輔導員履職盡職，有必要對事業(yè)心不足的輔導員加強職業(yè)價值觀教育，組織、引導他們深入學習國家對輔導員隊伍建設的法規(guī)文件，深度理解領會《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（2004年16號）、《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》（2006年24號）、《高校輔導員職業(yè)能力標準（暫行）規(guī)定》，切實提高思想認識，樹立正確的職業(yè)價值觀。當輔導員對專業(yè)化發(fā)展的理解和國家、學校的要求一致時，輔導員就會摒棄原有的片面或錯誤的觀念，一掃低落不振的情緒，自覺地將愛心、責任感和專業(yè)意識、科學精神結合在一起，以專業(yè)化提升工作方式的科學化，積極破解大學生當中日益加劇的思想、心理、安全等方面的矛盾問題。

2.構建支撐體系，多措保障發(fā)展。美國學者伯溫認為，教師參與改革是希望得到時間、經費、晉升、尊嚴等方面的回報，但如果給予他們的只有更大的壓力而沒有回報，就會影響他們對改革的態(tài)度，甚至產生抗拒、蔑視的情感驅動。完善專業(yè)化的保障政策和激勵政策，合理的激勵對化解教師阻力會取得事半功倍的效果。

嚴格選拔制度，將為輔導員專業(yè)化建設把好“入口關”。將輔導員職業(yè)資格認證制度納入國家職業(yè)資格認證系列，取得輔導員則業(yè)認證資格者，才具備參加輔導員崗位的競聘資格。以此為必備條件，可引導入選者在入職前進行相關學科知識的學習，把真正愿意將輔導員工作作為事業(yè)的從業(yè)者選拔進輔導員隊伍。通過強化專業(yè)性，改變各方面群體對輔導員的偏見，提高輔導員的社會地位，強化輔導員的職業(yè)認同感。

建立績效考核制度，創(chuàng)造公正公開的競爭環(huán)境。構建科學的評價體系，結合校情師情，確定考核目標、原則、內容、方法、分值等，公平客觀地判定輔導員的工作態(tài)度、職業(yè)能力、學習狀態(tài)。重視考核結果，對于表現(xiàn)突出的，應樹立為專業(yè)化典型，給予精神和物質獎勵，發(fā)揮利益調動和榜樣帶動作用，讓部分輔導員率先專業(yè)化起來。設立“輔導員名師工作室”，組建專業(yè)化團隊，放大專業(yè)化示范的輻射力度，由點及面，不斷壯大專業(yè)化隊伍。對仍然處于消極狀態(tài)者，應該及時發(fā)現(xiàn)，并批評教育。

打通晉升通道，點燃輔導員的發(fā)展希望，進一步明確輔導員的“雙重身份”，給予輔導員管理干部和教師的實名、實責，明晰思想政治教育和學生管理的崗位職責，明確與學校學生工作部門的隸屬關系。認真落實國家關于輔導員職稱職務單列單行的相關政策，發(fā)揮職稱評價“指揮棒”的引導作用，積極構建有助于輔導員專業(yè)化發(fā)展的評聘體系，減輕與其他專業(yè)教師的職稱競爭壓力。實施柔性管理，拓展輔導員發(fā)展空間，關注輔導員的自我價值感和工作成就感，對管理服務能力突出、職業(yè)精神健康向上的輔導員，可提拔重用到管理崗位，激發(fā)其適中的成就動機。改善輔導員的福利待遇，在情感上關愛他們，創(chuàng)造條件適時解決生活中的各種困難。

3.甄別情況差異，分類引導發(fā)展。輔導員專業(yè)化發(fā)展過程中出現(xiàn)的教師阻力既有共性又有差異，要有效消減和化解教師阻力，決不能全盤否定輔導員原有的知識技能和工作方式，而是需要根據輔導員個體心理和職業(yè)規(guī)律，甄別在自尊上、感情上、利益上和能力上的失衡差異，實施分類引導。要維護輔導員的自尊自信，鼓勵輔導員立足本崗，發(fā)揮已有的知識經驗特長，建功立業(yè)，再鑄輝煌。要信任輔導員，組織輔導員共同參與研究、制定、推進學校關于輔導員隊伍建設的政策和策略，保障教師的知情權、參與權和決策權，讓教師成為決策的參與者，聽取和接納教師的合理化訴求和建議，認識到自己在改革中的作用，增強輔導員專業(yè)化的使命感。在要求輔導員投身于專業(yè)化發(fā)展大潮之中的同時，要完善保障機制，創(chuàng)造良好的工作條件，科學評價輔導員的工作業(yè)績，讓輔導員獲得應有的經濟報酬和社會地位；既要加大考核力度，對輔導員適度施加壓力，推動其快速步入專業(yè)化發(fā)展的軌道，又要在輔導員隊伍建設上加大投入力度、拓展路徑，消除輔導員專業(yè)付出與回報公平之間的顧慮，化被動為主動促進自我專業(yè)化發(fā)展。

4.倡導同伴互助，協(xié)作推進發(fā)展。面對專業(yè)化發(fā)展的新任務新要求，每一位輔導員在心理上都或多或少地產生一些壓力和困惑。美國學者喬伊斯和肖沃斯通過對教師培訓效果的分析發(fā)現(xiàn)，教師組成小型的同伴互助小組有利于改革措施的落地實施。為此，高校輔導員管理部門應倡導成立輔導員同伴互助小組，小組成員開放自己，在自我反思的同時，打破思想、情感、專業(yè)壁壘，加強經驗切磋，分享資源信息，合作支持，實現(xiàn)共同發(fā)展的目標，為化解教師阻力注入鮮活的精神動力。要合理搭配小組成員，將高、中、初三個等級的輔導員按不同專業(yè)、年齡、任職時間、數量比例優(yōu)化組合，形成高級輔導員任“引路人”，成員間不同專業(yè)知識、實踐感知互補的小組格局。通過開展熱點探究討論、專家觀點學習、案例分析、角色分擔等多形式同伴互助活動，打破思維定式，彌補個體不足，構建學習型組織，打造輔導員職業(yè)共同體，以群體的力量共同面對專業(yè)化的發(fā)展任務，運用團隊推力，帶動和激發(fā)對專業(yè)化發(fā)展心理漠然的教師，使輔導員走出孤立無助的生存狀態(tài)。

5.加強專業(yè)培訓，實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。實現(xiàn)輔導員崗位的知識和技能的豐富提升不是一蹴而就的，需要經過不斷的學習、實踐、研究，最終實現(xiàn)專業(yè)化目標。其中，學習作為特殊能力貫穿專業(yè)化的全程。高校要有計劃、有步驟地開展輔導員的崗前培訓、在崗培訓、高級研修，建立專業(yè)化發(fā)展的長效學習機制。按照國家規(guī)定的輔導員職業(yè)能力標準，根據輔導員職業(yè)發(fā)展的不同關鍵期的特點和需求，結合輔導員個人的興趣及自身專業(yè)需求，設計全方位、多層次的輔導員培訓方案，開設理論性與實踐性、專業(yè)性與綜合性、基礎性與前沿性兼具的培訓課程：形成期以職業(yè)理想信念教育為主，制訂自我職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，增強職業(yè)認同感，為后續(xù)學習夯實思想基礎；應用期以專業(yè)知識和技能學習為主，更新思想政治教育類課程的知識結構；累積期以專業(yè)實踐問題研究為主，提升應對大學生人格培育等新情況、新問題的能力；成長期以理論提煉為主，確立科研項目，養(yǎng)成研究問題的科學態(tài)度。培訓形式要凸顯主題性、針對性、多樣性、實效性。堅持校內與校外結合、國內與國外聯(lián)動的培養(yǎng)模式，為促進輔導員專業(yè)化發(fā)展搭建保障平臺，精心培養(yǎng)一批德才兼?zhèn)涞膶＜倚洼o導員。

注釋：

①傅維利，劉磊.論改革中的教育壓力[J].中國教育學刊，2004（03）：1-5.

②金文斌，鄒斌.整體性域下高校輔導員專業(yè)化發(fā)展[J].中國成人教育，2015（17）：102.

③④⑥教育部.普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定[Z].教育〔2006〕24號，2006.

⑤鄒積英，徐潤生，關麗.高校輔導員隊伍建設的理性思考[J].教育探索，2011（05）：162.