嚴(yán)嚴(yán)，黃玲，華彌之，陳思佚，楊萌，周仁來*

1南京大學(xué)心理系，南京 210023

2北京師范大學(xué)心理學(xué)院，北京 100875

1 引言

自1884年William James“情緒是什么”之問以來，情緒一直是心理學(xué)永恒的研究主題。目前學(xué)界并未對情緒的定義達(dá)成一致，但普遍認(rèn)同情緒具有一套有限的組成成分和特性（Izard,2009）。關(guān)于情緒的組成，Izard廣為接受的觀點(diǎn)認(rèn)為，情緒是主觀體驗(yàn)、外部表現(xiàn)和生理喚醒三種成分的有機(jī)組合過程。他認(rèn)為情緒可分為兩種：在人類心理與適應(yīng)行為中起到根本性作用的基礎(chǔ)情緒，以及較為復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的情緒-認(rèn)知互動(dòng)過程，或稱情緒圖式（emotional schemas）（Izard,2009），目前國際上公認(rèn)的、也是采用最多的四種基本情緒是愉快、悲傷、恐懼和憤怒。

1.1 情緒能力概述

情緒能力（emotional competence）由Saarni在1990年出版的《社會情緒發(fā)展》一書中借用Gordon（1989）的表述而提出。情緒能力概念基于社會建構(gòu)論的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)幼兒通過社會互動(dòng)能動(dòng)地習(xí)得本文化的情緒行為、規(guī)范和符號。Saarni（1990）認(rèn)為情緒能力是韌性和自我效能感在誘發(fā)情緒的社會情境中的體現(xiàn)，即如何自發(fā)地做出情緒化的反應(yīng)、如何有策略地將情緒知識應(yīng)用于人際交往和自身的情緒調(diào)節(jié)。Saarni（1999）將情緒能力劃分為八種亞能力，包括覺察自身情緒、識別與理解他人情緒、使用情緒語言與表達(dá)、共情能力、區(qū)分內(nèi)外部情緒體驗(yàn)、應(yīng)對不良情緒和情境、情緒溝通意識以及情緒的自我效能感。Denham等（2002）進(jìn)一步將情緒能力歸納為情緒表達(dá)、情緒知識和情緒調(diào)節(jié)三個(gè)主要方面。在逐漸意識到社會化與情緒能力互相交織以后（Denham et al.,2001;Denham et al.,2003;Rose-Krasnor,1997），社會情緒能力（social-emotional competencies）的概念逐漸發(fā)展起來，Denham （2006）在原先三種情緒能力的基礎(chǔ)上加入了解決社會問題的能力和社會人際關(guān)系技巧，組成了社會情緒能力的主要方面。由此可見，人際交往對幼兒發(fā)展也是至關(guān)重要的。三到六歲的學(xué)前期是幼兒情緒能力發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵階段（Brown &Dunn,1996;Harris et al.,1989;Lewis,2013;姚端維,陳英和,趙延芹,2004）。

1.2 情緒能力的作用

情緒能力對幼兒的終身發(fā)展有關(guān)鍵作用。它不僅與總體心理健康有關(guān)（Ciarrochi &Scott,2006;Ciarrochi et al.,2003），而且其各項(xiàng)指標(biāo)能夠預(yù)測認(rèn)知、行為和成就等多方面表現(xiàn)（Blair,2002;Blair &Raver,2015;Denham,2006;Denham &Brown,2010;Voltmer &von Salisch,2017）。此外，情緒能力與注意水平（Trentacosta et al.,2006）、抑制控制和問題求解等認(rèn)知功能相關(guān)（Blair,2002）。同時(shí)，情緒能力與學(xué)前期幼兒的社會行為發(fā)展和親社會行為也存在緊密聯(lián)系（Bailey et al.,2016;鄧賜平,桑標(biāo),繆小春,2002;Denham,1986;Diaz et al.,2017;Garner &Estep,2001;Herndon et al.,2013;Hernandez et al.,2016;Ladd,1999;Lindsey,2017;Miller et al.,2006;Nakamichi,2017;Ornaghi et al.,2015）。

1.3 情緒能力的影響因素

情緒能力的影響因素是多方面的，除先天因素之外，也極大地受到環(huán)境因素的作用；這二者并非對立，而是相互影響、在一定程度上互相融合。例如年齡（Brophy-Herb et al.,2011;Denham et al.,1997）、性別（Denham,Bassett,&Wyatt,2010;Root &Rubin,2010）和種族（Garner &Mahatmya,2015）這些生理和心理差異對情緒能力的影響也受到環(huán)境因素的調(diào)節(jié)。

環(huán)境因素又可以分為人際環(huán)境和社會環(huán)境（Pollak,2008）。對幼兒來說最重要的兩個(gè)場所是家庭和學(xué)校，相應(yīng)地，父母（Denham et al.,1997;Telzer et al.,2014）、教師（Garner &Mahatmya,2015;Finlon et al.,2015;Lam &Wong,2017;Root &Rubin,2010;Stratton,1984;Zinsser et al.,2015;張婕,2009）和同伴間互動(dòng)（Ladd,1999;萬晶晶,周宗奎,2002）也是最關(guān)鍵的人際環(huán)境，幼兒在這種社會互動(dòng)中習(xí)得和培養(yǎng)情緒能力（Dishion &Tipsord，2011）。有證據(jù)表明，社會環(huán)境在相當(dāng)程度上也通過人際環(huán)境發(fā)揮作用，例如家庭經(jīng)濟(jì)收入水平可能通過父母的心理狀況和教養(yǎng)方式（Brophy-Herb et al.,2011）、危險(xiǎn)行為暴露量（Domitrovich,Cortes,&Greenberg,2007）起作用。由此可見，情緒能力和人際關(guān)系深刻地互相影響，培養(yǎng)幼兒的人際交往能力，構(gòu)建良好的家長-教師-同伴三元人際關(guān)系，對于幼兒綜合的社會情緒能力發(fā)展有著重要意義。

1.4 情緒能力的訓(xùn)練

鑒于情緒能力的重要作用以及學(xué)前期階段的關(guān)鍵性，通過在學(xué)校引入情緒能力訓(xùn)練課程來促進(jìn)幼兒情緒能力的發(fā)展已經(jīng)成為國內(nèi)外研究者的共識（Domitrovich et al.,2007;Durlak et al.,2011;張 婕,2009）。國外很早就關(guān)注幼兒情緒能力的培養(yǎng)，設(shè)計(jì)和實(shí)施了相應(yīng)的課程。1994年成立于美國的非盈利組織“社交與情緒學(xué)習(xí)協(xié)作中心”（CASEL）是循證的（evidence-based）社交與情緒學(xué)習(xí)（Social-Emotional Learning，SEL）的發(fā)起和推廣者。一項(xiàng)基于213個(gè)SEL項(xiàng)目的大型元分析研究表明，SEL項(xiàng)目參與者的社會情緒技能、行為態(tài)度都有了顯著提升，尤其是學(xué)業(yè)表現(xiàn)平均增長了11%（Durlak et al.,2011）。截至2017年底，基于SEL的課程已經(jīng)在全美五十個(gè)州的幼兒園普及，至少十六個(gè)州公布了相關(guān)指南（Dusenbury,Dermody,&Weissberg,2018）。英國也認(rèn)識到培養(yǎng)情緒能力的重要性，將學(xué)校在增進(jìn)情緒健康和幸福感中的作用提上了國家議程前沿（Ohl,Fox,&Mitchell,2013）。

許多國家和地區(qū)的研究者都在探索和落實(shí)幼兒情緒教育，目前也有許多較為成熟的訓(xùn)練方案。對以往的研究稍加總結(jié)，我們可以將訓(xùn)練方案按照對象和目標(biāo)的不同分為三類：（1）面向整個(gè)學(xué)校的一般性方案；（2）針對品行不良或有相應(yīng)發(fā)展傾向兒童的矯正或預(yù)防方案；（3）針對有心理疾病的兒童的特殊干預(yù)訓(xùn)練。表1對三類訓(xùn)練方案做了更具體的說明。需要指出，三類課程的對象并無嚴(yán)格區(qū)分。

我國的情緒能力訓(xùn)練課程起步較晚。國內(nèi)曾在2006年引入英國的系統(tǒng)化幼兒情緒健康教育課程“比比和朋友”（Zippy’s Friends）在上海進(jìn)行試點(diǎn)教學(xué)，后來又推廣到北京，研究結(jié)果證明課程具有一定的有效性。然而，這類引進(jìn)課程的內(nèi)容中不免帶有許多文化差異性的情境和價(jià)值觀念，例如兄弟姐妹間的妒忌、對禁止寵物帶到學(xué)校的憤怒等，使得幼兒難以理解，因此也折損了課程效果（張婕,2009）。根據(jù)Hofstede（2011）的研究與回顧，中西方文化在情緒易感性、群體關(guān)系、集體或個(gè)人主義傾向等維度上存在顯著差異。中國人的情緒表達(dá)較為溫和，有較高的自我監(jiān)控能力；重視家庭，崇尚和諧，強(qiáng)調(diào)人與人之間的聯(lián)系。因此，開發(fā)一套適用于中國文化情境、強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系處理的情緒訓(xùn)練課程，將有助于幼兒更好地在生活情境中運(yùn)用情緒能力進(jìn)行社會互動(dòng)，從而健康地發(fā)展和成長。

2 研究方法

2.1 被試

北京某公立幼兒園兩個(gè)中班的幼兒共58名。將被試隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組，并對性別進(jìn)行了平衡。實(shí)驗(yàn)組依照《情緒能力培養(yǎng)與訓(xùn)練方案》進(jìn)行干預(yù)，對照組不做任何處理。由于實(shí)驗(yàn)組和對照組各有一名幼兒因故退出，最終得到有效被試為56名。其中實(shí)驗(yàn)組和對照組幼兒各28名，實(shí)驗(yàn)組男孩20名、女孩8名；對照組男孩19名、女孩9名。

表1 三類情緒能力訓(xùn)練一覽

2.2 測試工具與編碼

根據(jù)華彌之等（2012）提出的由近兩個(gè)月內(nèi)與兒童有頻繁日常接觸的成人來評分的建議，本研究結(jié)合了教師評定法和家長評定法；兩組幼兒的情緒能力均由自己家長和班級的三位教師（主班教師、助理教師和配班教師）進(jìn)行評定，取三位教師打分的平均值作為教師評分。在課程進(jìn)行之前，即中班上學(xué)期開學(xué)時(shí)進(jìn)行了一次前測，第一學(xué)期結(jié)束時(shí)進(jìn)行中期測查，第二學(xué)期期末進(jìn)行后測?？紤]到課程內(nèi)容為模塊化教學(xué)，中期測查的成績不能很好地反映總體水平的提升，因此在數(shù)據(jù)分析時(shí)僅包括了前后測成績。

2.2.1 學(xué)前情緒與行為評定量表（Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale，PreBERS）

PreBERS量表是專門用于評估學(xué)前期幼兒的情緒和行為優(yōu)勢的標(biāo)準(zhǔn)化常模參照量表，包括情緒調(diào)節(jié)、入學(xué)準(zhǔn)備、社交自信和家庭融入4個(gè)分量表（Cress et al.,2012）。該量表的中文版被證明有較好的信效度，適用于中國兒童（華彌之,周仁來,2012）。中文版PreBERS量表由34個(gè)正面陳述的項(xiàng)目組成，其中情緒調(diào)節(jié)和入學(xué)準(zhǔn)備分量表各包括11項(xiàng)，社交自信和家庭融入各包括6項(xiàng)。量表采用0～3分的Likert 4級計(jì)分（0代表完全不符合，1代表比較不符合，2代表比較符合，3代表非常符合），總分在0～102分之間。

2.2.2 長處與困難問卷（Strengths and Difficulties Questionnaire，SDQ）

SDQ量表用于評估兒童和青少年的心理適應(yīng)，它綜合考慮了情緒行為功能和個(gè)人優(yōu)勢，應(yīng)用面較廣泛（Van,Veenstra,&Clench-Aas,2008）。該量表的中文版被證明有較好的信效度，適用于中國兒童（劉書君,2006）。中文版SDQ量表由25個(gè)項(xiàng)目組成，分為情緒問題、品行問題、多動(dòng)問題、同伴問題和親社會行為5個(gè)因子，每個(gè)因子包含5項(xiàng)。量表采用0～2分的Likert 3級計(jì)分（0代表不符合，1代表有點(diǎn)符合，2代表完全符合）；其中前面四個(gè)因子為負(fù)面陳述，構(gòu)成問題總分，在0～40分之間；親社會行為為正面陳述，單獨(dú)計(jì)分，在0～10分之間。

2.3 干預(yù)方案

2.3.1 方案設(shè)計(jì)

在上述理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上，我們將抽象的理論發(fā)展成了實(shí)用的教學(xué)技術(shù)，研發(fā)了一套適用于中國幼兒的情緒能力訓(xùn)練方案，包括課程教具、教材、幼兒培訓(xùn)課程和專業(yè)教師培訓(xùn)課程四個(gè)部分，涵蓋了班級活動(dòng)和日常行為。結(jié)構(gòu)化課程一共30課時(shí)，每節(jié)課課時(shí)長度在25～30分鐘，使用統(tǒng)一的教學(xué)大綱。訓(xùn)練方案由基本情緒和人際關(guān)系兩部分組成，每部分有7個(gè)單元；課程主要關(guān)注快樂、悲傷、恐懼和憤怒四種基本情緒，以及合作、競爭和友愛關(guān)系三種人際互動(dòng)。

課程的總體教學(xué)目標(biāo)可以從情緒能力的三個(gè)方面以及人際關(guān)系來描述。（1）情緒知識：認(rèn)識四種基本情緒，主要是識別面部表情和用語言描述；理解不同情緒產(chǎn)生的原因和情境。（2）情緒表達(dá)：知道情緒表達(dá)方式多種多樣，但用語言表達(dá)是最好的方法。（3）情緒調(diào)節(jié)：掌握不同的情緒調(diào)節(jié)方法。（4）人際關(guān)系：體驗(yàn)并識別合作、競爭、友愛關(guān)系；知道建立這三種關(guān)系的方法。課程在整體主題的框架下層層推進(jìn)，以3～5歲幼兒的認(rèn)知和情緒能力的發(fā)展特點(diǎn)為依據(jù)，在不同的年齡設(shè)置了體驗(yàn)識別、表達(dá)評價(jià)、調(diào)節(jié)/建立與維持等不同的階段目標(biāo)，從引入概念到應(yīng)用技巧解決實(shí)際問題，能夠幫助幼兒逐步打好社會情緒能力的基礎(chǔ)。以四歲階段為例，具體的課程設(shè)置如表2所示。

為了更好地將方案應(yīng)用于本土化教學(xué)，我們與不同城市的多位幼兒園教師討論了容易引起幼兒情緒反應(yīng)的認(rèn)知情境，以及適合幼兒的教學(xué)活動(dòng)組織形式。在經(jīng)過多次實(shí)踐和修改后，最終制定了包括游戲、繪畫描述、語言描述、情境表演等形式在內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)方案。此外，我們設(shè)計(jì)了一系列輔助教具，例如課程配套的卡通圖片、印有面部表情圖和情緒調(diào)節(jié)步驟等內(nèi)容的卡通漫畫集等等；每個(gè)單元最后的“拓展活動(dòng)”可以作為本單元課程內(nèi)容的補(bǔ)充，提供多樣化的游戲方案。

基于對家長-教師-同伴的三元人際關(guān)系的強(qiáng)調(diào)，我們設(shè)計(jì)了與幼兒園教學(xué)活動(dòng)相對應(yīng)的家長聯(lián)系卡，并在課程開始前對家長進(jìn)行了培訓(xùn)，介紹了聯(lián)系卡使用方法、與孩子的溝通技巧及情緒訓(xùn)練方案的大致情況。通過完成家長聯(lián)系卡，家長可以了解孩子上課所學(xué)內(nèi)容、對知識和技能的掌握情況，并進(jìn)一步幫助孩子復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)內(nèi)容。

2.3.2 方案實(shí)施

每周五上午 8:30—9:00 之間為課程的教學(xué)時(shí)間。每周五下午幼兒離園時(shí)，將《家長聯(lián)系卡》交給家長，以便他們利用周末時(shí)間與幼兒做課程的同步練習(xí)，并在周一將練習(xí)的結(jié)果返回給班級老師。分兩個(gè)學(xué)期完成所有的教學(xué)活動(dòng)。

2.4 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，將家長和教師部分的前后測數(shù)據(jù)分別匯總，進(jìn)行方差齊性Levene檢驗(yàn)，Bonferroni校正，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，重復(fù)方差分析，功效估計(jì)通過偏eta方（ηp2）估計(jì)。

3 結(jié)果

兩組的性別比例不存在顯著性差異。以性別為分組變量，對前測分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。家長與教師共22項(xiàng)評分中僅3項(xiàng)存在顯著性別差異，占全體評分的14%，因此認(rèn)為該實(shí)驗(yàn)中性別基本不起作用，在數(shù)據(jù)分析時(shí)折疊了性別分組。

誤差方差齊性的Levene檢驗(yàn)結(jié)果表明，二組的各項(xiàng)分?jǐn)?shù)沒有明顯違背方差齊性。為進(jìn)一步確認(rèn)實(shí)驗(yàn)組和對照組起始條件的一致性，分別對年齡和前測分?jǐn)?shù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)組和對照組平均年齡分別為4.56（0.36）、4.56（0.29），沒有顯著性差異（t= 0.05，p= 0.96）。兩組的家長評分在所有項(xiàng)目上都未表現(xiàn)出顯著性差異（社交問題p= 0.13，其余項(xiàng)p＞ 0.38）；而教師評分上，實(shí)驗(yàn)組和對照組在家庭融入（t= -2.58，p＜ 0.01）、情緒調(diào)節(jié)（t= -2.24，p＜ 0.05）、多動(dòng)問題（t= 2.30，p＜ 0.05）和同伴問題（t= 2.18，p＜ 0.05）上差異有顯著意義?？傮w而言，實(shí)驗(yàn)組在前測中體現(xiàn)的社會情緒能力水平比對照組低。

表2 具體課程設(shè)置（以四歲階段為例，共30課時(shí)）

3.1 描述統(tǒng)計(jì)

表3,4分別是家長評分和教師評分部分的描述性統(tǒng)計(jì)。為確認(rèn)差異的顯著性，固定組別對施測時(shí)間進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，固定施測時(shí)間對組別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果經(jīng)Bonferroni校正，由于對同一數(shù)據(jù)集提出兩個(gè)獨(dú)立假設(shè)，顯著水平收緊為通常的1/2（Ornaghi et al.,2015）。

表3 兒童情緒能力發(fā)展的描述性統(tǒng)計(jì)（家長部分）

表4 兒童情緒能力發(fā)展的描述性統(tǒng)計(jì)（教師部分）

為進(jìn)一步檢驗(yàn)幼兒情緒能力是否得到了顯著提升，我們將實(shí)驗(yàn)組和對照組的分?jǐn)?shù)增量（后測分?jǐn)?shù)-前測分?jǐn)?shù)）作為幼兒情緒能力提升的指標(biāo)，對該差值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表5。由下表可知，家長評分和教師評分中，實(shí)驗(yàn)組的問題與困難都有一定的下降，而情緒能力的各項(xiàng)都有一定的上升。

3.2 干預(yù)效果

以時(shí)間為組內(nèi)變量，實(shí)驗(yàn)處理（實(shí)驗(yàn)組與對照組）為組間變量，情緒能力的11個(gè)項(xiàng)目的得分為因變量，進(jìn)行2×2的重復(fù)測量方差分析，功效估計(jì)通過偏eta方（ηp2）估計(jì)。

結(jié)果表明時(shí)間（家長F= 2.92，p＜ 0.01，Wilks’λ=0.61；教師F= 15.12，p＜ 0.001，Wilks’λ= 0.25）、時(shí)間 ×組別的交互作用（家長F= 3.25，p＜ 0.01，Wilks’λ= 0.58；教師F= 15.84，p＜ 0.001，Wilks’λ= 0.24）對量表得分效果顯著。部分分量表分?jǐn)?shù)的變化趨勢如圖1所示，可見時(shí)間與組別有顯著交互作用。單變量檢驗(yàn)進(jìn)一步說明時(shí)間×組別的交互作用在家長評分中主要對優(yōu)勢總分、情緒調(diào)節(jié)、同伴問題、親社會性、問題總分和家庭融入效果顯著；在教師評分中對所有11個(gè)項(xiàng)目均效果顯著（均p＜ 0.001）。

表5 幼兒情緒能力提升的比較

表6 干預(yù)后幼兒情緒能力提升的綜合比較

根據(jù)ηp2＞ 0.14代表較高水平的效應(yīng)量（Richardson,2011），家長評分中情緒調(diào)節(jié)、優(yōu)勢總分和同伴問題能夠各自解釋一個(gè)較高比例的組間變異；而教師評分中所有變量項(xiàng)目都可以各自解釋一個(gè)較高比例的組間變異，其中優(yōu)勢總分、情緒調(diào)節(jié)和家庭融入為解釋量最大的3項(xiàng)。通過兩個(gè)評分的對比分析，我們可以初步得出結(jié)論，綜合考慮家長和教師雙方評價(jià)，本訓(xùn)練方案對情緒調(diào)節(jié)、家庭融入、優(yōu)勢總分、同伴問題、問題總分以及親社會性有顯著貢獻(xiàn)，其中以情緒調(diào)節(jié)、優(yōu)勢總分和同伴問題的改善最為突出。

圖1 部分情緒能力變化趨勢圖

4 討論

經(jīng)過將近一年的教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組幼兒與對照組相比，行為與情緒優(yōu)勢有一定程度的提高，心理適應(yīng)問題得到一定的改善，尤其是在情緒調(diào)節(jié)、入學(xué)準(zhǔn)備、社交自信、家庭融入、優(yōu)勢總分、同伴問題、品行問題、問題總分以及親社會性方面的改善相對顯著，證明了該訓(xùn)練方案的有效性和可行性。

4.1 教師評分與家長評分

4.1.1 教師與家長的評分差異

家長和教師代表了幼兒發(fā)展的兩個(gè)典型人際環(huán)境。從結(jié)果的比較中可知，家長評分和教師評分既存在共性，也有一定的差異，主要體現(xiàn)為教師評分普遍較高。對家長和教師評分進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)評分差異較小，且主要體現(xiàn)在前測階段；后測中家長和教師評分均有顯著的相關(guān)，體現(xiàn)了量表的評分者信度（結(jié)果未呈現(xiàn)）。然而，配對樣本t檢驗(yàn)說明了兩種評分的確存在差異。家長對幼兒的優(yōu)勢與長處的評定都一致顯著高于教師評分，而困難與問題、尤其是情緒問題和品行問題不存在顯著差異。此外，家長對幼兒各項(xiàng)情緒能力的評定在總體上表現(xiàn)出“偏愛”傾向，即對幼兒優(yōu)勢與長處的評分更高，困難與問題的評分更低。

這樣的結(jié)果可以從兩個(gè)方面考慮。首先，家長評分由幼兒家長獨(dú)立進(jìn)行，他們往往缺少客觀參照對象，因此主觀性和波動(dòng)性較大；而教師接觸的同齡幼兒較多，因此評分具有較好的一致性和客觀性。其次，情緒能力作為一種內(nèi)化機(jī)制，其跨情境的表現(xiàn)具有內(nèi)部一致性；而幼兒與家長和教師進(jìn)行社會互動(dòng)的場所、時(shí)間和形式都存在不同，情緒能力的情境表現(xiàn)也有所不同，這也就解釋了家長與教師評分的部分一致性與差異性。

4.1.2 家長在幼兒情緒能力訓(xùn)練中的作用

本訓(xùn)練方案強(qiáng)調(diào)幼兒園應(yīng)脫離傳統(tǒng)的“寄養(yǎng)”關(guān)系，幫助幼兒建立家長-教師-同伴的三元人際模式；人際關(guān)系課程的課堂教學(xué)主要關(guān)注同伴關(guān)系的部分，幼兒在老師的引導(dǎo)下形成與同伴的良好互動(dòng)，而家長通過家庭聯(lián)系卡實(shí)現(xiàn)與學(xué)校課程的對接。從以上的分析中我們知道，家長在幼兒情緒發(fā)展中起到的作用是不可替代的。家長聯(lián)系卡可以讓家長參與到課程進(jìn)度中，促使家長對幼兒的發(fā)展變化給予更多關(guān)注。在課后，親子間可以開展基于課程內(nèi)容的對話，例如討論今天在幼兒園有沒有發(fā)生什么不開心的事，是否可以運(yùn)用學(xué)到的知識自我調(diào)節(jié)和解決問題。這種積極的表達(dá)與溝通不僅有效地鞏固了課程所學(xué)的知識技能，更增進(jìn)了親子間的信任和情感交流，有助于幼兒形成對父母的安全依戀，轉(zhuǎn)而對幼兒的情緒調(diào)節(jié)、自我—他人認(rèn)知、親社會行為和群體關(guān)系產(chǎn)生積極作用（李彩娜,石鑫欣,黃鳳,馬婧,2013）。

4.2 性別與年齡

4.2.1 性別

本研究中不同性別幼兒在量表前后測得分上表現(xiàn)出較少差異，故未呈現(xiàn)性別亞組分析的結(jié)果，但性別對幼兒情緒能力及其訓(xùn)練情況的影響仍不容小覷。學(xué)前期女孩的情緒理解能力較強(qiáng)（Brown &Dunn,1996），擁有更復(fù)雜的情緒知識，更傾向于自發(fā)地調(diào)控情緒反應(yīng)，尤其對憤怒情緒的控制能力較強(qiáng)（Brody&Hall,1993）。在人際交往模式上，女孩的互動(dòng)更加迂回和親密，而男孩的互動(dòng)行為更加廣泛，也表現(xiàn)出更多外化問題，例如多動(dòng)和攻擊（Rose-Krasnor,1997）。

對實(shí)驗(yàn)組情緒能力增量的受試者性別差異進(jìn)行分析（結(jié)果未呈現(xiàn)），男孩的優(yōu)勢提升以及問題減少的程度都有超過女孩的趨勢。研究表明性別、語言能力和情緒能力三者存在關(guān)聯(lián)，語言能力較弱的幼兒、尤其是男孩，在情緒能力上也表現(xiàn)較差（Na et al.,2016）。本方案中情緒表達(dá)部分的課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)，應(yīng)幫助幼兒認(rèn)識到語言表達(dá)是良好的情緒表達(dá)方式，并設(shè)計(jì)了很多情境表演來提高幼兒的語言表達(dá)能力。語言能力得到充分鍛煉后，男孩相對女孩也就表現(xiàn)出情緒能力的顯著提升。

4.2.2 年齡

雖然我們對實(shí)驗(yàn)組幼兒的初始年齡與情緒能力各項(xiàng)指標(biāo)之間的相關(guān)性進(jìn)行分析，均無顯著性（結(jié)果未呈現(xiàn)），但年齡因素不能忽視。幼兒在4歲左右逐漸進(jìn)入第一反抗期，獨(dú)立性和自我意識增強(qiáng)，顯得“任性”和不受控制，容易表現(xiàn)出較大的情緒波動(dòng)（鄒進(jìn),1985）。因此，雖然經(jīng)過訓(xùn)練后情緒調(diào)節(jié)能力有跨年齡的顯著提升，但年齡稍長的幼兒最終訓(xùn)練效果不如低齡幼兒那么好。這提示我們抓住幼兒情緒能力發(fā)展的關(guān)鍵期，對幼兒盡早開展情緒教育。

初始年齡可能與幼兒情緒能力中的入學(xué)準(zhǔn)備有關(guān)。入學(xué)準(zhǔn)備包括思維策略、自我調(diào)節(jié)、執(zhí)行功能等諸多要素，很大程度上是隨年齡而成熟的（Blair,2002;Blair&Raver,2015）。鑒于入學(xué)準(zhǔn)備在認(rèn)知、行為和情緒上的豐富內(nèi)涵，為提高幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備程度，應(yīng)在不同年齡階段給予不同側(cè)重點(diǎn)的情緒能力訓(xùn)練。

4.3 研究局限與未來展望

本研究的局限性主要有方案設(shè)計(jì)、被試選取和研究實(shí)施三個(gè)方面。首先，在設(shè)計(jì)該課程時(shí)，國家還未全面放開二胎政策，因此設(shè)計(jì)人際交往訓(xùn)練時(shí)主要考慮家長、教師和同伴，較少涉及與兄弟姐妹相處的情境。其次，被試的選取不夠具有代表性。一方面，被試幼兒的家庭背景比較特殊，父母中的一方或雙方為國家干警，文化素質(zhì)較高，與幼兒互動(dòng)的能力也相應(yīng)較高，所以在參與幼兒情緒能力訓(xùn)練的過程中會取得比較好的效果。另一方面，被試的男女比例高達(dá)5:1，考慮到不同性別幼兒的情緒能力存在差異，研究結(jié)論不能很好地推廣。最后，研究計(jì)劃在實(shí)施中存在一些問題。第一，雖然方案囊括了3～5歲幼兒，但由于多方面原因，只開展了為期一年的4歲階段的教學(xué)活動(dòng)。可以想見，如果完整地實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，幼兒情緒能力的提升將更加理想。第二，國外的類似研究選取的樣本量一般是100～200名幼兒，本研究選取了兩個(gè)班級共56名幼兒，相比之下樣本量較少。第三，實(shí)驗(yàn)只做了前中后測，驗(yàn)證了短期內(nèi)訓(xùn)練方案的有效性，但未能對幼兒進(jìn)行隨訪，訓(xùn)練效果的持續(xù)性有待證明。

在后續(xù)研究中，可以進(jìn)一步地?cái)U(kuò)大樣本，系統(tǒng)地考慮經(jīng)濟(jì)文化水平、性別平衡、地緣等因素。在訓(xùn)練結(jié)束后一段時(shí)間內(nèi)進(jìn)行情緒能力的隨訪，驗(yàn)證訓(xùn)練方案的長期效果。教學(xué)方案可以與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行一定的修改，例如增加多媒體教具，增添有關(guān)兄弟姐妹和睦相處、正確認(rèn)識和處理妒忌情緒的內(nèi)容，并且增加對家長、教師的評估指標(biāo)，增強(qiáng)多方面的溝通反饋。

5 結(jié)論

本實(shí)驗(yàn)研究證明，無論根據(jù)家長或教師的評價(jià)，系統(tǒng)化、本土化的情緒能力訓(xùn)練方案都能夠有效提高中國幼兒情緒和人際交往能力，其中總體的情緒與行為優(yōu)勢、情緒調(diào)節(jié)能力和與同伴交往中的問題這三者的改善最為顯著，其它各個(gè)方面也有一定的提升。因此，我們推薦對學(xué)齡前幼兒開展系統(tǒng)化的情緒能力訓(xùn)練。