臧曉莉 崔樂悠 許珊珊 張越

[摘 要] 目的：了解大學生學習自主性的現(xiàn)狀，探討自我同一性、學業(yè)情緒及學習自主性之間的關(guān)系。方法：采用大學生自主學習量表、自我同一性量表和大學生一般學業(yè)情緒問卷，對391名本科生進行施測。結(jié)果：①大學生自主學習狀況整體處于中等水平，存在一定程度的學習焦慮。②女生學習控制感和學習總結(jié)得分顯著高于男生（r= -2.36，-2.29，P<0.05）。動機分量表中的學習控制感、學習的外在目標、學習意義感存在顯著年級差異（F=2.75，3.74，2.81，P<0.05），策略分量表中的學習求助、學習評價和學習管理存在極其顯著的年級差異（F=3.99，6.45，3.89 ，P<0.01）。③自我同一性總分與學習自主性及學業(yè)情緒各維度和總分存在顯著相關(guān)（r=0.13～0.58，P<0.05）。④學業(yè)情緒在自我同一性和學習自主性間起部分中介作用，中介效應占總效應的96.51%。結(jié)論：大學生學習自主性整體呈中等水平，學業(yè)情緒是自我同一性和學習自主性之間的中介變量。

[關(guān)鍵詞] 大學生；自我同一性；學業(yè)情緒；學習自主性；中介效應

[中圖分類號] G444 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 07-0088-04

近幾十年以來，自主學習已成為國內(nèi)外心理學研究，特別是教育心理學研究領(lǐng)域的重要課題和焦點之一，國內(nèi)外學者對自主學習已進行了大量的研究。目前，關(guān)于自主學習還沒有一個確切的概念，但一般認為，自主學習是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、評價學習結(jié)果的過程或能力[1]。1996年，聯(lián)合國教科文組織把大學生的主要任務界定為“四個學會”，“學會學習”即為其中之一，自主學習能力正是大學生學會學習，善于學習的一個表現(xiàn)。與中小學階段相比，大學的環(huán)境比較寬容，可供學生自由支配的時間更多，但是教師授課速度快，學習內(nèi)容變得多而深，需要學生課下多思考多討論，因此，自主學習成為影響大學生學習成績的主要因素之一。

自主學習作為一種能力，它是隨著自我意識的成熟而逐步發(fā)展起來的，在個體的畢生發(fā)展中起著非常重要的作用。自我同一性在埃里克森的理論中是指青年人在自我意識覺醒并出現(xiàn)分化并經(jīng)過自我審視后，對自我發(fā)展的一系列問題進行深入地自我剖析、自我評價、自我體驗和自我調(diào)控，能認同和接納自己，從而個體對過去、現(xiàn)在、將來始終持有良好的延續(xù)感，自我的理想和現(xiàn)實生活結(jié)合成為一個有機的整體[2]。已有研究發(fā)現(xiàn)，自我同一性與學業(yè)成績、學習適應性等有關(guān)系。趙曉紅（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，自我同一性對學業(yè)成績沒有直接的影響，但通過學業(yè)動機中的內(nèi)在動機、學習策略、學業(yè)自我效能感對學業(yè)成績產(chǎn)生間接影響[3]。周婷（2012）的研究發(fā)現(xiàn)，大學生自我同一性變量與學習適應性的關(guān)系中，探索與學習適應性、學習動機、學習能力、學習態(tài)度均呈顯著正相關(guān)，與環(huán)境因素呈顯著負相關(guān)，承諾與學習適應性及各維度均呈顯著正相關(guān)[4]。由此可推測，自我同一性與自主學習存在一定關(guān)系。

日常生活中可以觀察到，不同的情緒狀態(tài)會對人們的認知產(chǎn)生影響。但是心理學歷史上，關(guān)于情緒與認知相關(guān)的研究鮮有。隨著二十世紀五十年代認知心理學的興起，研究者們開始進行情緒對認知的影響的研究。學業(yè)情緒是有關(guān)在教學或?qū)W習過程中，與學生學業(yè)活動相關(guān)的各種情緒體驗，包括在課堂學習活動中和完成作業(yè)過程中以及考試期間的情緒體驗[5]。學業(yè)情緒對學習有著直接和間接的影響，國外研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)情緒與學習動機、學習策略、學習效能、學業(yè)成就存在密切關(guān)系[6-8]。國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)情緒與學業(yè)自我概念、學業(yè)自我效能感、學業(yè)成績、學習自主性、學業(yè)拖延、學習倦怠、學業(yè)適應性等存在關(guān)系。如趙淑媛等人（2012）的研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)成績和積極學業(yè)情緒呈正相關(guān)，和消極學業(yè)情緒呈負相關(guān)，成績好的大學生體驗到了更多的積極學業(yè)情緒[9]。趙丹（2013）的研究發(fā)現(xiàn)，大學生學習自主性與學業(yè)情緒之間相互影響，積極高喚醒的學業(yè)情緒可提高大學生的學習自主性[10]。

綜上所述，自我同一性和學業(yè)情緒是影響個體學習自主性的重要變量，然而以往研究大多從某一視角進行探索，對兩個變量與學習自主性的關(guān)系的綜合探討尚不多見，尤其缺乏對自我同一性與學業(yè)情緒關(guān)系的研究。鑒于此，本研究擬考察自我同一性、學業(yè)情緒對大學生學習自主性的影響，同時探討學業(yè)情緒的中介作用。

一 對象與方法

1 對象

采用隨機抽樣的方法從十余所本科院校中抽取在校大學生，共發(fā)放問卷450份，回收有效問卷391份。其中男生227人，女生164人，大一94人，大二145人，大三49人，大四103人，年齡在17～23歲之間。

2 工具

（1）學習自主性量表

采用朱祖德編制的大學生自主學習量表[11]，該量表采用6級評分，1～6分代表從“非常不符合”到“非常符合”。量表共包括12個因素，其中自我效能感、內(nèi)在目標、學習控制、外在目標、學習意義、學習焦慮構(gòu)成動機分量表；一般方法、學習求助、學習計劃、學習總結(jié)、學習評價、學習管理構(gòu)成策略分量表。得分越高代表學習自主性越強。各維度與分量表總分的相關(guān)在0.41～0.84之間（P<0.00）[11]。本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性信度是0.937。

（2）自我同一性量表

本研究采用黃希庭等人編制的自我同一性問卷[12]，該問卷共有36個項目，6個維度分別是：時間分裂、自我意識過強、精力渙散、認同擴散、權(quán)威混亂、定向迷失。采用5點等級評分，1～5分由“完全不符合”到“完全符合”。該量表重測系數(shù)為0.828，分半系數(shù)0.895，系數(shù)為0.890，與Zung自評焦慮量表及16PF的關(guān)聯(lián)效度良好。得分越高表明自我同一性發(fā)展情況越好。本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.856。

（3）大學生一般學業(yè)情緒問卷

該量表由馬惠霞[13]于2008編制。共88個題項，分為4個因素：積極高喚醒（興趣、愉快、希望）、積極低喚醒（自豪、放松）、消極高喚醒（焦慮、羞愧、氣憤）、消極低喚醒（失望、厭煩）。問卷的系數(shù)在0.641～0.887之間，重測信度為0.563～0.866間，結(jié)構(gòu)效度良好。

3 統(tǒng)計分析

采用SPSS19.0進行描述統(tǒng)計、方差分析、相關(guān)分析及路徑分析。

二 結(jié)果

1 大學生學習自主性的整體描述

從表1中可看出，大學生學習自主性的整體呈中等水平（X=3.87，得分率64.54%）其中動機分量表 （X=3.97，得分率66.11%）略高于策略分量表 （X=3.80，得分率61.42%）。平均分4分以上的因子有：內(nèi)在目標、學習控制感、學習意義感、一般方法；因子分低于3.5分的為學習管理和學習外在目標。

2 大學生學習自主性的性別及年級差異（見表2）

從表2中可以看出，男女在學習控制感和學習總結(jié)方面存在顯著差異（P<0.05），女生明顯優(yōu)于男生。從年級差異來看，動機分量表中的學習控制感、學習的外在目標、學習意義感，策略分量表中的學習求助、學習評價和學習管理存在顯著差異。事后檢驗（LSD）表明，學習控制感上，大三最優(yōu)；學習的外在目標上，大一、大二明顯優(yōu)于大三；學習意義感上，大二優(yōu)于大一及大三；學習求助方面，大一優(yōu)于大三大四，大二優(yōu)于大三；學習評價上從高到低依次為大四>大一>大三；在學習管理方面，大三大四學生顯著優(yōu)于大二學生。

3 大學生學習自主性、自我同一性及學業(yè)情緒的相關(guān)檢驗

由表3可知，學習自主性總分及各維度與自我同一性以及學業(yè)情緒均呈顯著正相關(guān)，自我同一性與積極情緒呈顯著正相關(guān)（P<0.01），與消極情緒呈顯著負相關(guān)（P<0.05），而與學業(yè)情緒總分呈現(xiàn)顯著負相關(guān)（P<0.05）。

4 中介效應檢驗

為考察學業(yè)情緒在自我同一性和學習自主性之間的影響機制，以自我同一性為預測變量，學習自主性為結(jié)果變量，以學業(yè)情緒為中介變量，采用溫忠麟等人提出的中介效應分析法，應用線性回歸法進行中介效應檢驗。

由表4可見，自變量的第一步、第二步依次檢驗顯著，第三步中檢驗顯著，因此學業(yè)情緒在自我同一性和學習自主性之間的關(guān)系中起部分中介作用，效應值占總效應的比例為：

-0.300（0.563/0.175=96.51%，如圖1。

三 討論

1 大學生學習自主性的狀況分析

從整體來看，此次調(diào)查的大學生自主學習性水平處于中等水平，其中動機分量表的平均分及4分以上的因子數(shù)多于策略分量表，這表明大學生在進行自主學習的過程中，在學習方法及策略的使用方面存在不足，這也從一般方法的得分率超過70%可以看出，但是在其他如學業(yè)求助、學習計劃、學習總結(jié)、學習評價、學業(yè)管理等策略方面表現(xiàn)欠佳。其中學習管理維度是負向計分，其反向后52%的得分率遠低于其他維度，表明大學生普遍存在逃課、上課欠專注、學業(yè)自律意識差等問題。

另外，學習焦慮的得分超過平均分水平，也反映出大學生普遍存在一定程度的學習焦慮，這與亓麗媛[14]的研究結(jié)果相一致。另一個值得關(guān)注的是調(diào)查表明大學生學習的內(nèi)在目標遠高于外在目標，一方面反映出當代大學生的學習更多出于自我完善的內(nèi)部動機的指引，從學習的動力性和持久性而言更為有利，另一方面也反映出大學在外在獎勵機制上的作用未能充分實現(xiàn)。

2 大學生學習自主性的性別及年級差異

研究表明，男女大學生自主學習的整體上并沒有顯著差異，這與王田[15]的研究結(jié)果一致，但在具體維度上，男女在學習控制感和學習總結(jié)方面表現(xiàn)出顯著差異，女生明顯優(yōu)于男生。學業(yè)情緒的控制價值理論認為，男女在對學業(yè)活動和學業(yè)結(jié)果的控制感和價值的評估方面有所不同，男生體驗到的消極情更多[9]。女生在學業(yè)和生活上自律性更好，更加認可努力和良好的學習習慣在學業(yè)中的作用，在實施學業(yè)的過程中會自覺制定目標，把握重難點和及時進行總結(jié)與匯總。

從年級差異來看，大一到大四在動機分量表、策略分量表及自主性總體上并不存在顯著差異，但在某些具體維度上，表現(xiàn)出顯著的年級差異。其中，在學習的外在目標及學業(yè)求助方面，大一得分最高大一新生對大學學習特點還未能完全掌握，還保留著高中階段的嚴謹?shù)膶W習習慣，專業(yè)投入度和認同度較高[16，17]，因而更愿意與同學及老師交流探討，并愿意為良好的學習名次和獎學金而努力。隨著專業(yè)學習的深入，大二學生對學習的價值感和意義的認同往往更深入，但也由于對大學學習的熟悉，學生由高中而來的學習自律性開始松懈，校內(nèi)外各種活動的參與讓大二表現(xiàn)出最低水平的學習管理[16]，逃課、熬夜打游戲、上課不專注、拖延等常見的學業(yè)放松現(xiàn)象表現(xiàn)突出。進入大三，學生的學業(yè)疲懶情況有所改善，作為畢業(yè)實習前的最后一年學習，選擇就業(yè)方向并為此進行學業(yè)準備是該時期最主要的任務，自我同一性也顯示出該年級段對自我發(fā)展方向上的明確性，成就型的自我同一性在三年級表現(xiàn)最高[18]，表現(xiàn)在學習控制和學習管理上的得分最高。伴隨學習自律性的上升和學習方法的不斷調(diào)整，大四學生在時間管理、學業(yè)反思和學習策略的效能感上呈現(xiàn)出最高水平。

3 大學生學習自主性與自我同一性和學業(yè)情緒的關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學習自主性與學業(yè)情緒呈顯著相關(guān)。大學生積極情緒越高，其學習的自主性就越高，這與國內(nèi)學者已有的研究相一致[10]。積極的學業(yè)情緒能夠提高學生的學習動機、努力程度，促使學生更靈活地使用學習策略并進行自我調(diào)節(jié)，從而獲得較高的學業(yè)自我效能感，而當學生對學業(yè)任務感興趣，肯定所學內(nèi)容的價值并認為自己有能力完成目標時，又會產(chǎn)生高興自豪等積極的學業(yè)情緒。同時，適度的消極情緒使得個體產(chǎn)生因害怕失敗而努力的動機，從而起到激發(fā)行為的，加大學習投入的作用，在某種程度上促進自我學習。

同時本研究也發(fā)現(xiàn)，自我同一性總分和精力渙散、定向迷失兩個維度與學習自主呈顯著相關(guān)。精力渙散即精神分散不集中，難以專注易分心。如果個體在學業(yè)活動中因自身因素、無關(guān)刺激干擾而難以集中精神并易感疲勞，則更容易產(chǎn)生焦慮、失望、厭煩等消極情緒，進而影響學習動機和努力程度。定向迷失指是否確定目標，為目標積極做出決策并為之努力。目標不明確、對自己的學業(yè)及人生規(guī)劃沒有做出明確選擇和決策的個體往往會感到空虛和迷茫，在學業(yè)中更易造成拖延[19]，認為自己難以完成學業(yè)，造成較低的自我效能感，而自我效能感通過影響應激狀態(tài)、焦慮等情緒反應，進而影響學生的自主學習活動及能力發(fā)揮。

中介模型表明，學業(yè)情緒在自我同一性和學習自主性之間起部分中介作用。自我同一性既可以直接預測學習自主性，也可以通過學業(yè)情緒間接預測。成功建立起自我同一性的個體，對自身的發(fā)展方向做出明確的選擇，精力專注于目標所在，容易激發(fā)內(nèi)部學習動機，不斷調(diào)整學習策略學習新知識，這與國內(nèi)學者的研究[20]發(fā)現(xiàn)目標定向能影響個體在學習中采用的認知策略和學習效果的結(jié)果是一致的。不僅如此，自我同一性還通過學業(yè)情緒的中介作用影響著自主學習。良好自我同一性的建立帶來了學業(yè)和生活的目標感和動力性，個體更易產(chǎn)生愉快的情緒，這種積極情緒幫助學生適應學習環(huán)境，克服困難投入學習。而在自我發(fā)現(xiàn)過程產(chǎn)生的適度消極情緒可以刺激自我覺醒，激發(fā)包括學習動機在內(nèi)的行為動力，促進學習自律和管理。

本文的研究發(fā)現(xiàn)良好自我同一性的建立及引發(fā)的學業(yè)情緒是大學生學習自主性的變量因素，學業(yè)情緒在其中起著調(diào)節(jié)作用。當下高校倡導自主學習更多側(cè)重于開設(shè)相關(guān)課程進行方法指導，而本研究提出了新的思路：從促進大學生建立自我同一性入手，引導學生在學業(yè)中產(chǎn)生和維持積極情緒，指導和調(diào)節(jié)其消極情緒。這也是促進大學生自主學習下一步研究的方向。

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