張磊

摘 要：針對研究生批判精神缺乏這一現(xiàn)實問題，基于知識三要素視角，從知識本質(zhì)的認知困境和知識來源的方法困境兩個維度來幫助研究生擺脫長期以來對知識的盲從，激發(fā)他們的主動思索意識，培養(yǎng)其嚴謹論證的科研態(tài)度，從而樹立起研究生科學的質(zhì)疑精神和審慎精神，摸索出一條培育研究生嚴肅的勇于批判精神的課堂實現(xiàn)路徑。

關(guān)鍵詞：批判精神；課堂；培育路徑；知識論

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）02-0001-04

Abstract： In China， the lack of graduate's critical spirit is serious. Based on the knowledge theory， this paper tries to relieve this situation from two dimensions： one is the dilemma of knowledge nature， and the other is the dilemma of knowledge source. It will help graduates not to follow the knowledge like sheep any more， and inspire their active thinking and foster their rigorous scientific attitude. By this way， the roadmap of graduate's critical spirit in class is described and it will benefit graduate's education.

Keywords： Critical spirit； in class； cultivation roadmap； knowledge theory

作為創(chuàng)新型研究生教育的第一步，批判精神的培養(yǎng)受到了國內(nèi)外廣泛一致的重視，被認為是研究生教育發(fā)展的內(nèi)蘊性支撐[1]和科學創(chuàng)新之門的鑰匙[2]。但從培養(yǎng)實踐看，受我國傳統(tǒng)應(yīng)試教育和知識傳授方式的影響，研究生們不敢質(zhì)疑，盲從權(quán)威，放棄自己獨立判斷的現(xiàn)象還比較突出，批判性思維還相對很是匱乏[3]。盡管有學者倡導批判精神教育，但這些研究還大多局限于批判精神的內(nèi)涵、作用、意義和一般性對策等方面[4，5]，武永江（2013）關(guān)于構(gòu)建導師與研究生批判共同體的策略為培養(yǎng)批判精神踏出了堅實的一步[6]。而筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，對知識本身缺乏深刻理解是導致研究生批判精神弱化的關(guān)鍵要素，為此，通過多年為研究生開設(shè)“知識的本質(zhì)和來源”專題講座①，從認知困境和方法困境兩個維度來打造研究生的質(zhì)疑精神和審慎精神，在課堂實踐中摸索出一條研究生批判精神培育的有效路徑。

一、批判精神缺失的原因與可行的破解之道

我國大學生缺乏批判精神的原因較為復(fù)雜，歸納起來大致有以下幾個方面：

1. 文化上的尊師重道。我國社會傳統(tǒng)上重義輕利，老師這種職業(yè)備受世人尊敬，并通過禮數(shù)加以保證，使師生尊卑秩序分明；同時，老師被定義為傳道授業(yè)解惑者，對老師的尊重演化為對圣賢之道的尊重。因此，學生很少質(zhì)疑老師，“道之所存，師之所存”的正確理念并沒有在社會中廣泛予以踐行。

2. 教育上的專識模式。美國耶魯大學校長理查德·萊文（2010）認為，我國目前本科入學時就選定一個人的終身職業(yè)并進行專識教育，缺乏系統(tǒng)性的通識教育，使得學生的跨學科廣度不夠，知識結(jié)構(gòu)單一，想象力匱乏，系統(tǒng)思考能力較差。多學科知識積淀的不足使得學生很難對所學知識從新的視角進行批判性思索。

3. 教學上灌輸式授課。受職稱評聘中科研為重等多重因素的影響，老師們對教學工作的關(guān)注度有所下降，不愿意在教學規(guī)律認知和教學模式改革上花費更多精力，大多沿襲高中填鴨式的教學模式，以教師講授、學生傾聽為主，較少開展啟發(fā)研討式的教學實踐，引導學生主動去獲取知識、理解知識和掌握知識，致使學生的批判性思維能力普遍不足。

4. 學習上的應(yīng)試教育。從學生角度看，長期所受的應(yīng)試教育使其更重視知識接受、記憶和再現(xiàn)，以圖在考試中取得更好的分數(shù)，普遍忽視知識的形成背景、途徑、作用、地位和不足，而這恰是誘發(fā)學生對知識產(chǎn)生興趣并開展深入思索的最重要一步。

可見，批判精神缺乏的原因涉及文化、體制和教育等多個方面，這些社會因素在短期內(nèi)都難以完全改變。但作為一線教育工作者，筆者認為可行的路徑是在課堂上從學生角度入手，闡明其所學知識的本質(zhì)及形成中的問題，打破長期以來對知識的盲從，逐步樹立起科學的批判精神。

二、批判精神的課堂培育路徑

在授課內(nèi)容設(shè)計上，筆者的邏輯思路是將批判精神的內(nèi)涵理解為敢于批判和嚴肅批判兩個方面，敢于批判對應(yīng)著科學的質(zhì)疑精神，而嚴肅批判對應(yīng)著科學的審慎精神。質(zhì)疑精神的樹立要求研究生們不盲從權(quán)威，不迷信書本，具有主動思索的意愿和信心，這就需要向他們闡明知識是人的大腦思索的產(chǎn)物且具有相對正確性，處于持續(xù)更新和發(fā)展中；審慎精神的樹立要求研究生們具有周密思考和嚴謹證實的意識，不輕易接受未經(jīng)科學論證的結(jié)論，這就需要向他們闡明知識來源途徑中的方法論困境，科學掌握方法的應(yīng)用范圍和效用。這些要求恰與知識論中的知識三要素相對應(yīng)匹配，從而可以從知識論入手構(gòu)建一個完整的批判精神培育路徑。

課堂講授時，需要將上述邏輯反過來，即以知識三要素為起點，分別從信念和真兩個方面來論述知識的主觀性和相對正確性，讓研究生們擺脫傳統(tǒng)上對知識的盲從，激發(fā)起主動思索意識，建立起科學的質(zhì)疑精神，然后結(jié)合著知識證實的要求，闡明方法論上的困境，引導他們樹立起科學的審慎精神。在這兩種精神的鼓勵下，研究生們具備了嚴肅的勇于批判精神，從而達到了授課目標，如圖1所示。

三、知識本質(zhì)的認知困境

課堂討論的起點可以從泰阿泰德問題，即“什么是知識”的問題開始，逐步引入知識與本體、證偽主義和范式轉(zhuǎn)變等內(nèi)容，使研究生深入理解知識形成中的認知困境與演化進程。

什么是知識？每次和研究生提及這一話題，都會引起他們很大的興趣，因為絕大多數(shù)同學都從未對多年所學從這一維度進行過系統(tǒng)思考。較為一致的回答是：知識是客觀規(guī)律的反映；如果追問一句：知識是主觀的還是客觀的？得到的回答通常是：知識是客觀的。這點是研究生批判精神缺失的重要因素，因為他們的傳統(tǒng)觀念認為，既然所學知識是客觀規(guī)律，那就是確定無誤和無法改變的。此時，需要引導研究生理解客觀世界是人類這一認識主體的思考內(nèi)容或?qū)ο?。比如，我們知道世界上的資源被人類以經(jīng)濟的方式加以利用，這是一個客觀事實，但是如果我不相信這一事實，那么經(jīng)濟學對我而言就不是知識，因為我不相信經(jīng)濟學所依賴的這個事實，而要使經(jīng)濟學成為我的知識的條件就是我要相信這個事實，使之成為我的信念。因此，知識首先必須是信念，它為認識主體所持有，是其一種心理狀態(tài)或思維斷定，具有強烈的主觀性質(zhì)[7]。

矛盾由此產(chǎn)生。既然認識的對象（學界稱之為本體）是客觀的，而認識的主體是主觀的，保證他們合二為一的困難在于：1.人類的認識能力是相對有限的，可能無法真正地認識本體。認知局限性包括能力局限性、時代局限性和階級局限性，從而對事物的認識具有暫態(tài)性和片面性，休謨甚至認為人的認識完全局限在經(jīng)驗的范圍內(nèi)，事物現(xiàn)象背后的本體是不可知的；2.人與人的認識能力是有差異的，可能會對同一本體形成若干種知識。如對經(jīng)濟學的價值本體認知中，存在著古典經(jīng)濟學派的客觀勞動價值論、邊際主義學派的主觀效用價值論和新古典經(jīng)濟學派的供求決定價值論，三者各執(zhí)一詞、莫衷一是，但作為客觀的價值本體卻是唯一的。至此，研究生們會自然地產(chǎn)生疑問：那所學的知識信念是否真實地或在何種程度上揭示了客觀本體？

對這種認知困境的回答推動了人類對知識本質(zhì)的認知。針對認識能力有限性問題，波普爾的證偽主義認為，任何科學理論和科學知識，只要它是科學的，那么總是一種相對的和錯誤的理論，因此，一切科學定律都是一種理性的冒險，它們隨時都有被推翻的危險，但是那是一種人類的進步，因為對世界的認識又加深了一層；以杜威為代表的實用主義者甚至認為根本無須考慮本體的本來面目，只要以確定信念為出發(fā)點的行動能夠獲得實際有用的效果，這種信念就是真的知識，即有用即真理。針對認知能力差異性問題，庫恩的范式理論認為，如果某個穩(wěn)定的范式（即持共同信念的理論學派）不能提供解決問題的適當方式，打破既有假設(shè)或者法則的新的學說就會出現(xiàn)，新、舊范式間或相互補充并共同存在，或相互競爭并進行范式轉(zhuǎn)移；拉卡托斯的科學綱領(lǐng)認為由認知差異所形成的科學理論之間是相互競爭的，舊綱領(lǐng)會由于缺乏預(yù)見力而退化，新綱領(lǐng)會由于富有預(yù)見力而進步，科學變革就是由進步的研究綱領(lǐng)替代退化的研究綱領(lǐng)。

系統(tǒng)而全面地介紹完以上內(nèi)容，對研究生傳統(tǒng)認知的心理沖擊在于：1.知識是一種信念，是對現(xiàn)象背后不可見之物的主觀思考。既然前人可以經(jīng)由思考形成知識，那么做為一名經(jīng)過多年思維訓練的研究生自然更具備這種思索能力并產(chǎn)生更好的信念。這種認知一旦形成，研究生的主動思考愿望就會得以大幅提升；2.形成一個真的知識并不容易，當前所學的知識可能只是一個相對正確的理論。這是形成研究生質(zhì)疑精神的關(guān)鍵一步。這一認識把知識權(quán)威及其理論從神壇上請了下來，讓研究生得以以一種平等的地位和批判的心態(tài)對知識進行審視、對話和評判，擺脫了對權(quán)威及其理論的長期盲從心理；3.如果一個本體對應(yīng)著多個競爭性學說，表明對該本體的認知還存在很大的進步空間。這會極大地激發(fā)研究生上述主動思考愿望向特定本體聚焦，并從不同視角或新的方法對本體進行重新思索，嘗試著提出自己的獨特認知。一旦有新的發(fā)現(xiàn)，他們會從知識創(chuàng)造中得到巨大的心理滿足，經(jīng)由質(zhì)疑而產(chǎn)生創(chuàng)新的信心也會得到質(zhì)的提升。

從課堂實踐效果看，研究生在后續(xù)討論中不再一味沉默，而是積極思考并勇于亮明自己的觀點，批判精神得到大幅度提升。如對價值的再認識中，研究生們踴躍發(fā)言，有的認為應(yīng)從人力資本視角考察知識經(jīng)濟下的價值生成，有的認為需要將環(huán)境價值整合進傳統(tǒng)價值中，有的從博弈論視角定義其是人們在生產(chǎn)費用基礎(chǔ)上的交易關(guān)系。這些認知無疑非常寶貴，它們都有著當今價值理論最新發(fā)展趨勢的影子，特別是當研究生們知道這一點時都非常驚詫，從來沒想過自己有能力產(chǎn)生與所學理論相呼應(yīng)的想法，這會在很大程度上增強他們通過批判式學習來實現(xiàn)創(chuàng)新的科研信心。

四、知識獲取的方法困境

在激發(fā)出研究生興奮點的基礎(chǔ)上，緊接著要向其闡明這些創(chuàng)新想法僅屬于個人知識，需通過一定的途徑向公眾提供充分的理由或證據(jù)表明這些想法是真實的，而不是僅僅根據(jù)猜測或想象就斷言的，這個嚴謹?shù)淖C實過程保證了個人知識向公共知識轉(zhuǎn)化的可靠性。而恰恰在這一過程中，人類還存在著方法論困境，這是培育研究生批判精神的另一個著力點。

歸納和演繹是近代科學兩個最基礎(chǔ)的研究方法，也為研究生們所熟知。對經(jīng)管類學生而言，通過調(diào)查問卷、統(tǒng)計資料等途徑來收集數(shù)據(jù)并做統(tǒng)計和計量分析，或是運用均衡、彈性和微積分等數(shù)學方法系統(tǒng)深入地學習掌握西方經(jīng)濟學理論等都是歸納和演繹方法的具體應(yīng)用，但問題在于：這些研究生們看起來最為科學和合理的方法背后卻長期存在著爭議。

歸納方法的主要困難是不能從個別事例中歸納出普遍的真理性結(jié)論，即休謨的“歸納問題”。“過去每天早上太陽從東方升起，所以明天早上太陽還會從東方升起”，這一最基本的歸納推理假設(shè)過去的行為可以作為未來行動的可靠指導，但這沒有任何理性根據(jù)，過去經(jīng)驗與未來預(yù)測之間存在著一個邏輯跳躍，使得歸納法的合理性受到質(zhì)疑。休謨將這種跳躍歸結(jié)為心理本能，并認為它是先驗的而非經(jīng)驗的，我們不能以先驗的知識證明未來會和過去一致。雖然后期康德等人試圖用“讓經(jīng)驗符合理智，而非讓理智符合經(jīng)驗”來改進“歸納問題”[8]，但其至今尚未得到真正解決。在經(jīng)濟學領(lǐng)域，“歸納問題”的存在給基于外推法的經(jīng)濟發(fā)展預(yù)測結(jié)果的可靠性帶來了嚴重挑戰(zhàn)。

歸納方法的另一個特征是試圖從眾多隨機事件中總結(jié)出一定的規(guī)律或趨勢，而少數(shù)與這種規(guī)律相悖的事件被認為是擾動項，不會對事物整體發(fā)展趨勢產(chǎn)生影響，這也是統(tǒng)計學大數(shù)定律和計量經(jīng)濟學經(jīng)典假設(shè)的理論基礎(chǔ)。這一特征的涵義是承認事物發(fā)展是確定性的，隨機事件對其的影響可以忽略不計，而這顯然與人們的經(jīng)驗感知并不完全一致，達爾文正是在承認隨機事件對事物發(fā)展決定性影響的基礎(chǔ)上構(gòu)建了生物進化理論，實現(xiàn)了一次科學革命；一些經(jīng)濟學家也是在這一前提下建立了演化經(jīng)濟學說，成為經(jīng)濟學理論體系的另一個重要流派。因此，對歸納方法缺陷的批判和改進會成為推動科學發(fā)展的一大途徑。

歸納法在實際應(yīng)用中的困難是人類無法窮盡所有的事件，因此設(shè)計了抽樣統(tǒng)計方法，用樣本去推斷總體，但隨之而來的“棄真”和“取偽”錯誤卻無從規(guī)避。筆者曾以課堂點名為例對此進行闡明，首先說明由于班級人數(shù)眾多無法一一點名，因此每次課會抽檢少數(shù)同學，如果沒到，則判定其經(jīng)常缺課，反之，則判定其出勤良好，然后問這是否科學合理。研究生們一致回答不科學。但當我解釋說根據(jù)抽樣統(tǒng)計中小概率事件不可能在一次抽樣中發(fā)生的假設(shè)，這種點名方式是最科學合理并且經(jīng)濟可行時，研究生們不禁集體啞然，全然想不到平時最為信賴的方法可能會產(chǎn)生如此低級的錯誤。當他們追問是否能徹底解決“棄真”或“取偽”錯誤時，我的回答是沒有，人類只是遵循謹慎的原則設(shè)計了寧愿選擇“棄真”而不愿“取偽”的規(guī)則，因此，即使被抽檢到同學經(jīng)常到課而只是本次點名沒有到場，但為了謹慎還是放棄了這種真相。這個案例每每讓研究生們深深陷入對這種最為熟悉方法的批判性思索中。

演繹法的優(yōu)勢是從理論上解決了歸納法中的邏輯跳躍問題，但其主要缺陷是在前端的基礎(chǔ)假設(shè)上。如基于演繹法的經(jīng)濟學理論的前提條件是經(jīng)濟人假設(shè)和資源有限性假設(shè)，但這是否為真，如果不為真，那基于這些假設(shè)基礎(chǔ)上的演繹結(jié)果又如何保證為真？傳統(tǒng)演繹主義科學觀將基礎(chǔ)假設(shè)視為直觀的、毋需置疑的、不證自明的公理，這多少有點“鴕鳥主義”色彩，事實上，公理的形成也需要歸納法來提供，但這又會陷入“歸納問題”。此外，在演繹法所解決的一般到特殊問題中，結(jié)論本身就包含在前提之中，人類并不能得到任何新知識[9]，因此也被廣為詬病?？梢钥闯?，同歸納法一樣，演繹法也存在著自身所無法規(guī)避的難題。

演繹法也可能推演出理論上的悖論，這尤其對人文社會領(lǐng)域的研究是致命的。如在龜兔賽跑中，假設(shè)烏龜在前，兔子在后，然后同時起跑，應(yīng)用演繹法將得到兔子無限接近于烏龜?shù)肋h無法超越烏龜?shù)慕Y(jié)果，這顯然與實際事實相違背。再如經(jīng)濟學中，如果人們都追求豪華的生活，大肆揮霍，可以經(jīng)由演繹得到經(jīng)濟快速發(fā)展的結(jié)果，反之，如果人們放棄了奢侈的生活，崇尚節(jié)儉，演繹結(jié)果將導致整個人類社會的衰敗，這與節(jié)儉是積累財富最常用方式的日常經(jīng)驗相背離。因此，對演繹結(jié)果是否為真的判斷仍需結(jié)合現(xiàn)實情形非常謹慎地進行。

講授至此，課堂上研究生們的興奮情緒有所抑制，都陷入了如何有效論證自己觀點的冷靜思考中，而這種嚴肅周密的、從內(nèi)容到方法的全面批判精神不正是我們所希望看到的嗎？因此，這部分講授內(nèi)容的作用在于：1.知識是需要證實的，但兩種最為基礎(chǔ)的研究方法卻都存在著邏輯問題。這意味著當前知識體系在方法論的視角下可能還存在著不足之處，從而進一步強化了知識相對正確性這一論點，引發(fā)研究生們摒棄對知識絕對正確性的迷信，以一種勇于質(zhì)疑的精神來批判式地學習知識；2.采用這些傳統(tǒng)研究方法時應(yīng)該非常謹慎，破除了長期以來對方法的迷信。事實上，許多研究生的學術(shù)生涯正是從對研究方法的迷戀中開始的，總是試圖采用新穎方法來說明自己研究的前沿性，卻從未對這些方法本身的邏輯問題進行過審視，以至于照葫蘆畫瓢，認證起來蒼白無力，結(jié)果的可靠性和科學性也受到質(zhì)疑。

五、課堂教學中的幾點建議

結(jié)合教學實踐經(jīng)驗，運用上述路徑成功培育研究生批判精神時要關(guān)注以下幾點：

1. 教師需具有深厚的科學哲學知識。上述授課內(nèi)容涉及本體論、知識論、方法論等眾多科學哲學知識，一些知識點在哲學層面上晦澀難懂，且它們之間還有著嚴密的邏輯依賴關(guān)系，而絕大部分同學對這些知識點并不熟識，因此，要在短期內(nèi)通過這些知識的傳授來樹立研究生的批判精神并不是件容易的事。這就要求教師自身具備寬博深厚的科學哲學知識，才能夠深入淺出地闡明它們并按其邏輯關(guān)系來掌控課堂氣氛和進度。這一點對吸引研究生們進入、陶醉并認可這一主題非常關(guān)鍵。

2. 注意批判地講解科學哲學知識。按照上述培育路徑，授課過程中將不可避免地涉及本體的可知與不可知、知識的唯物主義與唯心主義、經(jīng)驗論與先驗論、科學主義與實用主義、證實與證偽等一系列在科學哲學范疇內(nèi)長期爭議的話題，甚至為批判精神培育的需要，還需用不可知論、唯心主義、實用主義和先驗論等研究生們不熟悉的知識來啟發(fā)他們。因此，教師在授課過程中一方面要適當引入這些知識來擴展研究生們的知識視野，另一方面要有所批判地講解，不至于影響到他們正確的社會主義價值觀。

3. 需要結(jié)合生動案例和專業(yè)知識進行講解。由于大多數(shù)專業(yè)的研究生并不掌握科學哲學知識，如果講解只停留在這一層面上，會給他們的理解增加難度，進而影響批判精神的培育效果。有效的做法是引入生動案例或結(jié)合專業(yè)知識進行講授。就筆者的經(jīng)驗而言，通常是以日出方向、龜兔賽跑、點名方式、價值理論、節(jié)儉悖論等貼近研究生日常生活和專業(yè)知識的案例為起點，通過提出問題的方式來逐漸引導研究生進入思索狀態(tài)，最后顛覆其傳統(tǒng)思維并激發(fā)出批判精神，實現(xiàn)“其來也漸，其入也深”的效果。

4. 側(cè)重激勵研究生們的興奮點和思考點。就研究生課堂反響看，最初也是傳統(tǒng)的沉默拘謹狀態(tài)，但當開始接受知識可由其主動思考來創(chuàng)造時，課堂氣氛明顯活躍起來，同學們都會興奮地提出各種奇思妙想，但當認識到這些想法需要嚴謹科學的證實時，不禁又對它們開始系統(tǒng)冷靜的思索，這一“沉默-興奮-再沉默”的過程就是嚴謹?shù)呐芯竦纳蛇^程。教師們?nèi)绻⒁膺m時引導興奮點和思考點的出現(xiàn)時機和強度，就能夠達到事半功倍的效果。

5. 厘清批判精神與批判思維培育的異同。培育出研究生的批判精神并不意味著培育出他們的批判思維，前者可以通過這樣一次專題的方式有效加以激活，但后者則需要更長時間的培育才會有所成效，這也是后續(xù)研究的重要方向。

注釋：

①這個專題共4節(jié)課，每學年講授1次，授課對象為當年入學的碩士研究生，已講授5次。每次都能得到研究生們的熱烈反響和掌聲，也是促使筆者寫作此文的重要原因。

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