牛致遠(yuǎn)

“登門檻效應(yīng)”是美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家弗里德曼和弗雷瑟于1966年在做“無壓力屈從——登門檻技術(shù)”的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)中提出來的。在這次現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)的過程中，他們代替某慈善機(jī)構(gòu)進(jìn)行募捐，募捐時(shí)，他們對(duì)一些人附加了這樣一句話：“哪怕是一分錢也行?！比欢?，他們對(duì)另外一些人則沒有說這句話。結(jié)果，前者的捐款比后者竟然多出兩倍。

此為心理學(xué)上的“登門檻效應(yīng)”。

其中的奧妙何在呢？這是因?yàn)?，向一般人提出一個(gè)微不足道、舉手之勞的要求時(shí)，人們往往很難拒絕，如果真的連這么一個(gè)小小的、纖細(xì)的要求也要拒絕的話，則顯得太不通人情事理了。人們一旦接受了這個(gè)細(xì)微的要求之后，為了認(rèn)識(shí)和行為上的統(tǒng)一或留下最后一致的印象，就會(huì)傾向于接受比這個(gè)更大的要求，或高一層次的目標(biāo)。這就是“登門檻效應(yīng)”。

“登門檻效應(yīng)”給我們的啟示是：當(dāng)一個(gè)人接受了較小、較低層次的要求或目標(biāo)后，適當(dāng)對(duì)其進(jìn)行必要的引導(dǎo)、鼓勵(lì)，往往會(huì)使人逐漸接受更高、更大、更難層次的要求或目標(biāo)。

“登門檻效應(yīng)”在教書育人的領(lǐng)域，可以說是大有用武之地，尤其是對(duì)“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化。這里所謂的“問題學(xué)生”，是指那些由于受到主客觀不良與消極因素的影響和習(xí)染，從而或在學(xué)業(yè)成績(jī)上，或在品德行為上，或在學(xué)業(yè)成績(jī)和品德行為兩個(gè)方面較之于那些正常發(fā)展的學(xué)生有一定差距的學(xué)生。夸美紐斯曾說：“在我們的果園里，我們不獨(dú)喜歡早結(jié)果實(shí)的樹，也喜歡有晚結(jié)果實(shí)的樹。因?yàn)槊恳患挛锟傆兴梢苑Q贊的季節(jié)，盡管季節(jié)遲一點(diǎn)，畢竟它的生存沒有白費(fèi)?！蔽覀円龊脝栴}學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作，讓他們也能夠抬起頭來走路，除了首先給“問題學(xué)生”以“偏愛”——更多的愛護(hù)和關(guān)心，更多的理解和同情，更多的尊重和信任，更多的鼓勵(lì)與激勵(lì)，更多的熱情與期望之外，還應(yīng)利用“登門檻效應(yīng)”來轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”。

問題學(xué)生接受我們的教誨是一個(gè)由從“認(rèn)知”到“順從”最后才到“同化”的由量的積累到質(zhì)的變化的漸進(jìn)過程。我們要縮短乃至消除這一差距，就必須遵守“認(rèn)知——順從——同化”這一有序而漸變的規(guī)律，切忌急于求成，不能貪多、貪大、圖快。

有鑒于此，我們?cè)谵D(zhuǎn)化問題學(xué)生時(shí)，初始對(duì)他們提出學(xué)習(xí)目標(biāo)和品德目標(biāo)時(shí)，便不能過量、過大、過高、過度、過急、過躁、越序、超高，而是要在充分了解、熟悉和掌握問題學(xué)生原有的知識(shí)水平和品德行為水平的基礎(chǔ)之上，適量、適度、分階段、分層次地向問題學(xué)生提出他們所要達(dá)到的知識(shí)目標(biāo)和品德目標(biāo)，為其轉(zhuǎn)化留下一定的心理緩沖的余地。先向他們提出“低”“小”“易”的目標(biāo)和要求，即是向問題學(xué)生提出經(jīng)過他們稍一努力，稍一行動(dòng)，“跳一下”就能夠輕松愉悅地“摘到葡萄”的力所能及的目標(biāo)和要求。

其實(shí)，對(duì)此古人早已有精彩紛呈的論述：“攻人之惡勿太嚴(yán)，要思其堪受；教人之善勿過高，當(dāng)使其可從?！蹦纤谓逃?、理學(xué)家朱熹在其《朱子語(yǔ)類》卷八中說：“君子教人有序，先傳以小者、近者，而后教以大者、遠(yuǎn)者?！薄捌┤绲巧?，人多要至高處，不知自低處不理會(huì)，終無至高處之理。”經(jīng)過我們嚴(yán)而有情、嚴(yán)而有量、嚴(yán)而有度、嚴(yán)而有層（層次）、嚴(yán)而有段（階段）的要求，經(jīng)過問題學(xué)生自身的不懈努力和不斷完善，當(dāng)“問題學(xué)生”或在學(xué)習(xí)成績(jī)上，或在品德行為上，或在學(xué)習(xí)成績(jī)和品德行為上，有了點(diǎn)滴進(jìn)步和提高時(shí)，我們教師也絕不能因?yàn)槲⑿《暥灰?，不予重視?/p>

我們的正確做法是：不失時(shí)機(jī)，欲求其大而不捐棄其細(xì)地抓住他們的“閃光點(diǎn)”，保護(hù)其情感點(diǎn)，激發(fā)其興趣點(diǎn)，慎提其敏感點(diǎn)，對(duì)他們進(jìn)行熱情真誠(chéng)、實(shí)事求是的表?yè)P(yáng)和激勵(lì)（諸如尊重激勵(lì)、情感激勵(lì)、榜樣激勵(lì)、關(guān)懷激勵(lì)、實(shí)踐激勵(lì)、成功激勵(lì)等），使他們體驗(yàn)進(jìn)步的歡樂，品嘗成功的喜悅，用以不斷強(qiáng)化和鞏固其業(yè)已提高了的學(xué)習(xí)成績(jī)和正確的道德行為，并在此基礎(chǔ)上，抑揚(yáng)結(jié)合，指出他們發(fā)展和進(jìn)步中的美中不足，順之而下，為他們制定和指明下一階段在學(xué)習(xí)和品德方面所要完成的較之前一階段較高、較大、較難的目標(biāo)和要求，還有他們所面臨的嚴(yán)峻考驗(yàn)和所要付出的辛苦與努力。經(jīng)此周而復(fù)始，層層加碼、步步升溫、梯而上之“倒吃甘蔗，漸入佳境”，去皮而見肉，去肉而見骨，去骨而見髓的由少少許到多多許有序恒長(zhǎng)的教育教學(xué)操作，“必使其（即“問題學(xué)生”）趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已，譬之時(shí)雨春風(fēng)，沾被卉木，莫不萌動(dòng)發(fā)越，自然日長(zhǎng)月化”。（明·王守仁語(yǔ)）最終使問題學(xué)生不斷發(fā)展、進(jìn)步、完善，日新月異。

反之，如果教師在促使“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化之時(shí)，不考慮他們?cè)械闹R(shí)水平、道德水平，不顧及他們的心理承受能力，對(duì)他們進(jìn)行轉(zhuǎn)化之時(shí)，要求過急、過快、過高，悖序躁進(jìn)，一開始就向他們提出一些“高”“大”“難”的要求和目標(biāo)，就會(huì)使他們對(duì)這些“高、大、難”的要求和目標(biāo)望而生畏，認(rèn)為不管自己怎么努力也會(huì)難以企及，從而，喪失彌補(bǔ)知識(shí)和改正不良品德行為習(xí)慣的信心、熱情和動(dòng)力，這樣，他們往往會(huì)無動(dòng)于衷，止步不前，甚至認(rèn)為自己反正是“出了窯的磚——變不了形”，加重他們的自卑感從而破罐子破摔，“偷薄庸劣，日趨下流”“生意蕭索，日就枯槁”，在此情形之下，教師欲“求其為善也，何可得乎？”（明·王守仁語(yǔ)）這不能不說是我們轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”過程中的一個(gè)悲劇，一件恨憾之事。