萬有水

【摘 要】合作學習是教學理論與策略之一。美國心理學家格拉塞通過調查指出，學校是滿足學生需要的最主要場所。學生到學校來學習和生活，主要的需要是自尊和歸屬。合作學習方式為學生提供了這種場所和機會，使他們在和睦的氣氛中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，真正體現(xiàn)學生作為學習主體的尊嚴，使之產生我要學的強烈愿望。

【關鍵詞】初中語文 合作學習 語文教學

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2018.09.096

合作學習是目前許多國家較普遍采用的富有創(chuàng)意和實效的教學理論和方法，它特別強調教學動態(tài)中教師和學生之間的合作互助，追求教學在認識、情感和技能目標上的均衡達成。

一、在合作學習中發(fā)揮學生的個性思維

在語文課堂教學中，一部分老師往往熱衷于形式上的討論，“小組討論”在整堂課中頻頻出現(xiàn)，課堂氣氛看上去非常融洽。其實，這在無形之中減少了學生獨立思考的空間和時間，而且，這種“小組合作”在教師具體化的“點撥”后，已經(jīng)喪失了允許學生個體自由思考、自主探索的情境，充其量只不過是教師授意的變相灌輸。

合作學習的目的是把小組成員的不同的思想進行優(yōu)化整合，把個別學習的成果轉化成全組共有的成果，以群體智慧解決問題。沒有個別學習這一前提，合作就成了無源之水、無本之木。

因此，我們語文教師尤其要處理好個別學習、合作學習和集體學習的關系，在適當?shù)臅r機運用恰當?shù)膶W習方式。教師在備課時一定要了解學生，吃透教材，對學生課上所要解決的一些問題均要估測一下，哪些問題時容易回答的，哪些問題時需要同學之間的優(yōu)勢互補才能解決的。這樣，教師心中有數(shù)，才能在一課堂上做到有的放矢地教學，恰當在充分發(fā)揮學生個性思維的基礎上，引導小組進行討論。只有這樣，小組的合作學習的作用才能彰顯出來。

二、小組合作點評

教師從學生交來的作文中篩選一定數(shù)量的習作，原樣交付打印，然后在作文課上分發(fā)給各小組進行討論、點評，教師把作文修改的原則、方法、符號等教給學生，使之能熟練運用。各小組作好《小組合作登記本》的記錄，接著各組代表上臺交流討論結果，教師最后進行總評。每兩至三周安排一次作文討論課，討論的篇數(shù)盡量充分。為了讓學生參與到作文教學的全過程中來，我們每次從各組中輪流抽調一定成員組成作文合作初評組。作文一完成先交給他們篩選。他們篩選出來的教師一般不作否定，只做剩下的再篩選工作。交付打印時，隱去學生姓名，只編上序號。為了節(jié)省材料，更重要的是加強合作小組成員間的相互依賴性，分發(fā)的材料數(shù)量少于成員數(shù)；在討論中，教師的工作就是巡視指導，不時的參與各組的討論。在充分討論的基礎上，各組投票評出“佳作排行榜”，然后對上榜者及上榜多的小組予以表揚獎勵。由于習作沒有姓名只有編號，加之又有充分討論，所以評選很迅速、公正；最后由老師揭曉姓名，予以表揚獎勵，并把結果張榜在教室里：評選出的佳作經(jīng)過精心修改，推薦給各類報刊雜志。

三、在合作學習中要更多地關注學習的過程

通常意義上，小組學習有以下兩個方面的表現(xiàn)：一是學生要重視結果而不是過程。他們經(jīng)常在嘴邊的就是這個語段的中心是什么，這個文言句子是怎么翻譯的……諸如此類的問題很多，他們往往注重問題的答案，旦對如何把握文章內容與結構，如何審題等過程性的思維卻關注不夠。尤其是在小組學習中，學生過多地把眼光聚集在結果上，這一現(xiàn)象導致了速度成為他們的第一追求；二是部分教師過分重視結果評價，輕視過程評價。傳統(tǒng)的課堂教學只注重學生答案的正確與否，而對學生在合作學習中的思維過程、參與程度、交流意識等比較淡化。過程評價機制就明確指出評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，鼓勵學生的學習和改進老師的教學。如果只是以學生學習的結果是否與自己的課堂教學相一致，來衡量學生的合作學習是否有效，這就忽略了合作學習過程中的細節(jié)問題，比如學生能夠參與合作的意識、情感和態(tài)度等。

因此，面對學生語文學習的客觀評價，教師應該更多地把注意力放在學生學習過程中。教師要善待學生學習中的錯誤。一旦學生的回答與正確答案不相符合，一定要讓學生說出自己的思考過程，然后再進行綜合評價。對于那些在合作學習中善于探索、樂于思考、不滿足參考答案的學生，即使最后的答案不完全正確，甚至不如人意，教師也一定要首先充分肯定他們的學習態(tài)度和獨立思考問題的好習慣，再婉轉地指出他們的不足，極大地鼓舞他們的學習積極性和熱情。

四、明確分工

由于小組成員中，各人的特長，愛好、性格、對知識和技能的掌握程度等方面都存在差異，在倡導“人人關心集體，個個爭做主人”的前提下，在完成一個共同目標時，我把小組成員進行角色分工，以4人一個學習小組（適當采取自由組合）為例：每組分為主持者——主持合作工作的進行，檢查組員完成任務的情況；總結者——負責把合作學習結果進行記錄整理；提問者——組建交流時，對其他小組的結論提出異議；發(fā)言者——負責組間交流時確保每一個學生盡責完成任務。各小組成員督促、檢查、記錄小組的學習討論情況，使每名學生樹立參與意識，增強自理、自立的能力。

其實，無論小組成員充當哪個角色，“都必須秉承全體成員參與，不得排斥后的一名成員的原則”。同時，這些分工也并非是固定的，角色也會經(jīng)常輪換，讓小組成員有機會承擔不同的角色，明白各個角色應該承擔的責任和義務，以此來增強合作的意識和責任感，讓每一個成員都有充分表現(xiàn)自己個性的機會。合作學習不僅僅能讓同學們拉近彼此的距離，而且能讓他們一起討論學習問題，一起分享學習資料。如我規(guī)定他們在語文學習里，讓一位同學負責準備工具書，一位同學負責準備語文資料參考書，一位同學準備筆記本，一位同學準備草稿本，充分利用教學動態(tài)因素之間的互動來促進學習，讓大家共同參與，共同努力來實現(xiàn)小組目標。

總之，小組合作學習是一種體現(xiàn)自我協(xié)調、同伴間優(yōu)勢互補的有效學習形式，這種形式不僅能充分發(fā)揮每個學生的內在動力作用，有利于培養(yǎng)學生的合作意識和創(chuàng)新精神，還能鍛煉學生的自我調控能力。教師應為學生創(chuàng)設民主、安全、和諧的合作環(huán)境，讓學生在合作中學會學習，在學習中學會合作，在合作中得到成長。

參考文獻

[1]王海燕.淺議初中語文教學[J].讀與寫（教育教學刊），2018，15（09）：81.