申大魁 劉峰貴

摘 要：教師專業(yè)發(fā)展不僅是國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域的一個(gè)流行概念，同時(shí)也是教育界學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)領(lǐng)域之一。教師專業(yè)知識(shí)始終是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的研究始終是教師專業(yè)發(fā)展研究的核心內(nèi)容，對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)研究進(jìn)行綜述，將會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的啟發(fā)。國(guó)外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究可以概括為教師的內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)理論、教師的教學(xué)法知識(shí)結(jié)構(gòu)理論以及其他教師知識(shí)結(jié)構(gòu)理論等。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究可以概括為實(shí)踐取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論、學(xué)科取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論、功能取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論以及復(fù)合型取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論四種取向的理論。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)；研究綜述

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）12-0051-04

Abstract： The teachers professional development is not only a popular concept in the field of international teacher education research， but also one of the hot areas of attention of scholars in the educational field. Teachers' professional knowledge is always the basis of teachers' professional development， and the research on the development of teachers' professional knowledge has always been the core content of the study of teacher，s professional development. A summary of the research on the structure of teacher' sprofessional knowledge will be of great inspiration to the professional development of teachers.Foreign scholars' research on teachers' professional knowledge structure can be summarized as the structure theory of the teacher's content knowledge， the structure theory of the teacher's pedagogy knowledge， other teacher's knowledge structure theories. Domestic scholars' researchon the structure of teacher professional knowledge can be summarized as the structure theory of practice-oriented teacher professional knowledge， the structure theory of subject-oriented teacher professional knowledge， the structure theory of function-oriented teacher professional knowledge， and the structure theory of compound-oriented teacher professional knowledge.

Keywords： Teachers professional development； the structure of teachers' professional knowledge； summary of studies

教師是教育的主體，教育的變革關(guān)鍵在教師，教育發(fā)展多重要，教師的專業(yè)發(fā)展就有多重要。正因如此，教師專業(yè)發(fā)展不僅是國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域的一個(gè)流行概念，同時(shí)也是教育界學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)領(lǐng)域之一。為了展開對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的深入研究，中國(guó)教育學(xué)會(huì)于2017年1月15日專門成立了“教師專業(yè)發(fā)展研究中心”，這也從一個(gè)側(cè)面反映了我國(guó)教育界學(xué)者和國(guó)家層面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重視。

一、教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)研究綜述的重要意義

究竟什么是教師專業(yè)發(fā)展？學(xué)界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)幾經(jīng)變遷，有教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程、教師的專業(yè)發(fā)展就是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程等等不同的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)。學(xué)者們對(duì)前信息化時(shí)代和信息化時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，共同之處是都將教師專業(yè)知識(shí)看作教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，將教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展看作教師專業(yè)發(fā)展的核心，不同之處主要在于信息化時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵中增加了“技術(shù)促進(jìn)的”、 “面向信息化”等內(nèi)容，即將技術(shù)視為信息化時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的重要方面和內(nèi)容。但是，毋庸置疑的是，無論在什么時(shí)代，教師專業(yè)知識(shí)始終是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的研究始終是教師專業(yè)發(fā)展研究的核心內(nèi)容，而對(duì)于教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究又是教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展研究中最重要的內(nèi)容。因此，對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)研究進(jìn)行綜述，將會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的啟發(fā)。

二、國(guó)外教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)研究綜述

國(guó)外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究可以概括為教師的內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)理論、教師的教學(xué)法知識(shí)結(jié)構(gòu)理論以及其他教師知識(shí)結(jié)構(gòu)理論等，顯然，因不同研究者對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的認(rèn)知維度存在差異，不同研究者對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的分類方法也不盡相同，其中，有代表性的學(xué)者及其觀點(diǎn)有：

（一）舒爾曼（Shulman）的觀點(diǎn)[1]

舒爾曼的觀點(diǎn)是國(guó)外眾多教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)研究中最具代表性的觀點(diǎn)。舒爾曼認(rèn)為教師對(duì)其專業(yè)知識(shí)的理解、轉(zhuǎn)化、反思等，直接關(guān)系到學(xué)生能不能較為容易地理解教師所教授的知識(shí)，從而影響教師的教育教學(xué)效果?；谝陨侠斫?，舒爾曼將教師專業(yè)知識(shí)分為七大類（見表1）：

（二）格羅斯曼（Grossman）的觀點(diǎn)[2]

格羅斯曼關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究也引起了不少學(xué)者的關(guān)注。在格羅斯曼看來，教師專業(yè)知識(shí)的特殊性正是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的關(guān)鍵所在。格羅斯曼認(rèn)為，教師的專業(yè)知識(shí)可歸納為六大類（見表2 ）：

顯然，格羅斯曼的觀點(diǎn)與舒爾曼有很大的相似性。

（三）梅納德·雷諾茲（Maynard Reynolod

s）等人的觀點(diǎn)[3]

美國(guó)教育學(xué)院協(xié)會(huì)（American Association of Colleges Teacher Education，簡(jiǎn)稱AACTE）于1986年成立了“師資教育改革中心”（Center Change Teacher Education），該中心所屬的“知識(shí)基礎(chǔ)行動(dòng)小組”旨在建立一套初任教師必備的知識(shí)基礎(chǔ)，其研究成果由梅納德·雷諾茲匯總出版了《新教師的知識(shí)基礎(chǔ)》（Knowledge Base for the Beginning Teacher，簡(jiǎn)稱KBBT）一書。梅納德·雷諾茲在該書中將教師專業(yè)知識(shí)分為十四類（見表3）：

（四）艾爾貝茲（Elbaz）的觀點(diǎn)[4]

艾爾貝茲基于個(gè)案研究，于1983年將教師專業(yè)知識(shí)分為五類（見表4）：

（五）吉爾伯特（Gilbert）、赫斯特（Hirst）、克拉里（Clary）等人的觀點(diǎn)[5]

赫斯特、克拉里和吉爾伯特等人提出了一個(gè)關(guān)于“課堂教師”專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的分類，該分類既前后有序又具有層次，他們將教師專業(yè)知識(shí)分為四個(gè)層次（見表5）：

不難發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)者教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)類型劃分中，學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)都是教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中最基本的部分。

三、國(guó)內(nèi)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)研究綜述

國(guó)內(nèi)也有很多學(xué)者對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入的研究，這些研究概括起來可以歸納為四種取向的理論：實(shí)踐取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論、學(xué)科取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論、功能取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論以及復(fù)合型取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論。

（一）功能取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論

功能取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論的典型代表是林崇德、申繼亮和辛濤的研究，該理論將教師專業(yè)知識(shí)從教師專業(yè)知識(shí)的功能角度分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)三類[6]。本體性知識(shí)是指教師所應(yīng)具備的本學(xué)科知識(shí)，例如物理學(xué)科知識(shí)、地理學(xué)科知識(shí)等。本體性知識(shí)是三類知識(shí)中人們最熟悉的一類知識(shí)，也是各種教師培訓(xùn)最重視的一類知識(shí)，當(dāng)前絕大部分的教師培訓(xùn)都是為了豐富教師的本體性知識(shí)。教師的本體性知識(shí)又主要包括以下四個(gè)方面：第一，學(xué)科的基本概念、基本規(guī)律、基本原理和基本過程。例如地理學(xué)科中的太陽(yáng)輻射、太陽(yáng)活動(dòng)、恒星日、太陽(yáng)日、角速度、線速度、地方時(shí)、區(qū)時(shí)、國(guó)際日期變更線、太陽(yáng)高度、地質(zhì)作用、地質(zhì)構(gòu)造等屬于高中地理學(xué)科的基本概念；太陽(yáng)輻射對(duì)地球的影響、地球運(yùn)動(dòng)的地理意義、地球的圈層結(jié)構(gòu)、地表形態(tài)變化的原因、大氣受熱過程、天氣系統(tǒng)的特點(diǎn)、全球氣候變化、自然災(zāi)害發(fā)生的原因等屬于高中地理學(xué)科的基本原理；氣壓帶風(fēng)帶的分布和移動(dòng)規(guī)律、洋流的分布規(guī)律、地理環(huán)境地域分異規(guī)律等屬于高中地理學(xué)科的基本規(guī)律；地殼物質(zhì)循環(huán)、大氣環(huán)流、水循環(huán)、大洋環(huán)流等屬于高中地理學(xué)科的基本過程。第二，具體教材內(nèi)容。例如新課標(biāo)湘教版高中《地理》（必修一）教材的內(nèi)容或北師大版高中地理《城鄉(xiāng)規(guī)劃》（選修四）教材的內(nèi)容。第三，具體教材內(nèi)容在本學(xué)科整個(gè)學(xué)科知識(shí)體系中的位置。第四，與具體教材內(nèi)容對(duì)應(yīng)的案例知識(shí)。例如新課標(biāo)湘教版高中地理必修一第三章選取“土壤”這一要素的形成過程，以此說明組成自然地理環(huán)境的各要素之間的相互作用及自然地理環(huán)境的整體性，土壤的形成過程即屬于案例知識(shí)。

當(dāng)然，大量的研究和實(shí)踐都證明教師所擁有的本體性知識(shí)并不和學(xué)生的成績(jī)成正相關(guān)。這也說明教師擁有大量的本體性知識(shí)并不代表教師一定具有教高的教學(xué)水平，本體性知識(shí)知識(shí)教師教學(xué)的必要條件，而不是充分條件。

條件性知識(shí)是指教師進(jìn)行教學(xué)工作所應(yīng)具備的教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)。這類知識(shí)是保證教學(xué)順利進(jìn)行的條件，但也是教師培訓(xùn)和教師自身比較輕視的一類知識(shí)。很多師范類在校大學(xué)生認(rèn)為只要學(xué)好本學(xué)科專業(yè)知識(shí)就能成為一名好教師，在學(xué)習(xí)中不太重視這類知識(shí)。不少一線教師也對(duì)這類知識(shí)不屑一顧。條件性知識(shí)一般包括教與學(xué)的知識(shí)、學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)和評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)三類。教與學(xué)的知識(shí)主要包括學(xué)科教學(xué)策略及學(xué)習(xí)理論相關(guān)知識(shí)。教師正是借助教與學(xué)的知識(shí)，將教學(xué)層次的課程轉(zhuǎn)換為體驗(yàn)層次的課程。學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)包括關(guān)于學(xué)生成長(zhǎng)的文化背景、學(xué)生的個(gè)體差異、學(xué)生的興趣愛好、學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)等方面的知識(shí)。評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)主要是指如何依托測(cè)驗(yàn)及其成績(jī)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的知識(shí)。這類知識(shí)對(duì)教師的教材理解具有評(píng)價(jià)和指導(dǎo)功能。

實(shí)踐性知識(shí)通俗地講就是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，此類知識(shí)直接影響教師的行動(dòng)，且它存在于“教師過去的經(jīng)歷、現(xiàn)在的頭腦與身體以及未來的計(jì)劃與行動(dòng)中”[7]。因?qū)嵺`性知識(shí)具有個(gè)體性、社會(huì)性、情境性、理論性、認(rèn)知性和緘默性等特點(diǎn)，所以，主要靠教師在自身的教學(xué)實(shí)踐中不斷積累、豐富。實(shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)智慧的象征和教學(xué)水平的體現(xiàn)。實(shí)踐性知識(shí)主要在課堂教學(xué)情境中得到體現(xiàn)。教師的實(shí)踐性知識(shí)主要有：在課堂教學(xué)中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的靈活處理、對(duì)學(xué)生在教材理解中出現(xiàn)的疑惑及誤解等的反應(yīng)、對(duì)課堂教學(xué)中突發(fā)事件的處理等。

總之，功能取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論將教師專業(yè)知識(shí)分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)三類，每一類知識(shí)又分別包含幾個(gè)不同的方面。

（二）學(xué)科取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論

以單文經(jīng)（1990）[8]為代表的臺(tái)灣學(xué)者將教師專業(yè)知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)和一般教育類知識(shí)兩類。學(xué)科知識(shí)類似于功能取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論中的本體性知識(shí)，即教師所應(yīng)具備的本學(xué)科知識(shí)，包括關(guān)于教材內(nèi)容的知識(shí)、關(guān)于教材教法的知識(shí)和與教材內(nèi)容相關(guān)的其他教學(xué)知識(shí)三部分。一般教育類知識(shí)包括關(guān)于教育目的的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、一般的教學(xué)知識(shí)和其他與教育相關(guān)的知識(shí)等。此類知識(shí)深入與教師的教學(xué)內(nèi)容并無直接關(guān)系，但是往往會(huì)直接影響教師的教學(xué)效果。

（三）實(shí)踐取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論

北京大學(xué)教授陳向明先生于2003年提出，教師專業(yè)知識(shí)可依據(jù)其存在方式的不同分為理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)兩類。理論性知識(shí)具有可表述性的特點(diǎn)，通常容易把握，而且往往呈外顯狀態(tài)，此類知識(shí)可以為所有教師所共享。而實(shí)踐性知識(shí)則基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，因其具有隱蔽性、緘默性和非系統(tǒng)性等特征，在實(shí)踐中很難把握。但是，兩類知識(shí)中實(shí)踐性知識(shí)更為重要，常常處于主要地位，往往呈內(nèi)隱狀態(tài)。教師的實(shí)踐性知識(shí)包括教師的策略性知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)等。

（四）復(fù)合型取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論

以葉瀾為代表的一些學(xué)者提出的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論具有多層次或多構(gòu)成的特點(diǎn)，且該理論突破了傳統(tǒng)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)研究“學(xué)科知識(shí)+教育學(xué)知識(shí)”的平面化的局限。該理論認(rèn)為教師的專業(yè)知識(shí)可以分為三個(gè)層次：第一層次包括工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧以及當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)。這類知識(shí)的教師作為人類社會(huì)中的知識(shí)分子和勝任教育者角色所必需的，屬于最基礎(chǔ)層面的教師專業(yè)知識(shí)。第二層次是教師勝任教學(xué)工作的基礎(chǔ)性知識(shí)，包括1-2門專門性知識(shí)和技能。第三層次是指一般教育學(xué)類知識(shí)。這三個(gè)層次的知識(shí)并不是相互獨(dú)立，毫無聯(lián)系的，而是相互滲透、相互支撐，形成了一個(gè)有機(jī)的整體。以葉瀾為代表的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論可以歸納為復(fù)合型取向的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論。

不同學(xué)者對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的分類不同，但無論怎樣分類，值得注意的是，不同類型的教師專業(yè)知識(shí)其發(fā)展的策略和途徑不同，對(duì)教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的研究必須首先厘清教師專業(yè)知識(shí)的分類及構(gòu)成。

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