解慧園?劉成新

摘 要：本研究針對MOOC視頻課程存在的視頻封閉性、知識點隱蔽性、線性播放的灌輸性問題，以及文獻調研中發(fā)現(xiàn)的MOOC平臺存在交互方式單一與交互需求多樣、交互深度不足與交互意愿強烈之間的不平衡，調研了十大MOOC平臺，基于遠程教學交互層次塔理論，遷移應用語義標注、視頻分割、嵌入問題、彈幕等視頻技術，設計了支持交互活動的非線性、去中心、可再生的視頻課程，完善了交互層次，深化了交互程度。

關鍵詞：MOOC;視頻資源;彈幕技術;學習筆記;嵌入問題;交互

一、引言

MOOC發(fā)展至今表現(xiàn)出注冊率高、完課率低等現(xiàn)象。MOOC學習尚未成為自主學習乃至社會化、終身學習的有力支撐。MOOC平臺中的交互集中體現(xiàn)在討論區(qū)、wiki、第三方社交工具等異步交互行為中，存在交互環(huán)境脫離課程環(huán)境、交互內容黏性不強、交互周期冗長、交互活動松散等不足。良好的互動不僅是傳統(tǒng)課堂需要的，在MOOC這樣的網(wǎng)絡環(huán)境中也是必要的[1]。信息資源改革是教育信息化的核心[2]，MOOC是以視頻課程為主要信息資源的網(wǎng)絡學習平臺，如何應用技術設計支持交互的在線視頻資源，解決MOOC學習中交互不良的問題，是本文的研究主題。

二、MOOC在線視頻資源現(xiàn)狀

（一）MOOC特征的開放性與實際學習中固定視頻的封閉性

MOOC是開放教育資源的升華，但其在線學習課程卻是“封閉”的，它們作為一個個精心包裝好的學習對象，一旦封裝完畢便等待著學習者從巨大的數(shù)據(jù)庫中搜索、提取、使用。MOOC學習中，學生很難在討論區(qū)這樣脫離課程環(huán)境的平臺實現(xiàn)知識的共建共享。開放、可再生的視頻課程是MOOC開放性的具體化。在線視頻資源不應該是確定的、固定不變的學習對象。

（二）課程資源的大規(guī)模與在線視頻中知識點的隱蔽性

MOOC平臺主要按大學、課程名、授課教師姓名等幾種方式導航，需要觀看視頻內容，才能定位到具體的知識點。由于討論區(qū)機制采取的是異步交互，當學習者無法完成任務（回帖、作業(yè)或測試）時，需要回顧課程內容，必須再次打開相應的視頻，而大部分視頻課程的時長大于10分鐘，學習者就必須花費額外的時間和精力定位到該視頻的某一知識點講解的起始點。這種資源的“大規(guī)?！睜顟B(tài)下潛在的知識點“隱蔽性”問題，不利于信息流的個性化生成，不利于學習者自身內部新舊知識的建構與概念交互。

（三）在線學習方式的創(chuàng)新性與視頻播放的灌輸性

MOOC平臺構建發(fā)展中的突出特點之一即日益增強的互動性，以互動共享的支持服務實現(xiàn)學習者探索性、創(chuàng)新性、非線性的在線學習。而MOOC視頻資源線性播放的順序性、單一性、程序性、灌輸性，違背了“共建共享”的初衷，不利于知識的生成。有機的話語構建不是教師提前在講解視頻中為學習者嵌入的簡單質疑，而是任何學習者在線學習中都可以將自己消化不了的知識、理解不清的問題、把握不住的情境編輯在視頻頁，實時呈現(xiàn)在話語機制中，由學習共同體中的學習同伴將自己的理解、體會、總結同樣以文字的形式與之構成對話。

三、MOOC平臺交互功能的現(xiàn)狀與訴求不平衡

（一）交互方式單一、交互需求多樣

綜合考量知名度和影響力，筆者選擇中國大學MOOC、好大學在線、慕課中國、學堂在線、頂你學堂、網(wǎng)易云課堂、華文慕課、智慧樹、UOOC聯(lián)盟、Ewant十大MOOC平臺，了解MOOC平臺交互功能的現(xiàn)狀?，F(xiàn)有的學習反饋方式包括專題討論帖、課后習題與測驗、作業(yè)與互評等，主要屬異步交互方式，僅有個別平臺支持學習者智能助教進行問答交流，但內容僅限于智能問答庫中的數(shù)據(jù)。

基于學習者視角的交互意愿調查數(shù)據(jù)表明：超過80%的學習者存在與其他學習者和教師交互的訴求，并且這種交互需求是多樣的——線上線下相輔、同步異步互補。48.0%的學習者喜歡用實時交流的同步交互方式，52.0%的學習者喜歡與老師在論壇進行異步交互[3]。但目前，大部分課程并沒有為學習者提供多樣化的交互途徑，課程論壇仍是教學交互發(fā)生的主要場所，線上異步交互仍是主要甚至是唯一的交互方式[4]。

（二）交互深度不足、交互意愿強烈

十大MOOC平臺中僅有個別平臺部分視頻課程有播放節(jié)點，多數(shù)MOOC平臺的視頻資源都采用無節(jié)點的線性播放形式;網(wǎng)易云課堂、華文慕課和Ewant支持學習者添加與分享筆記，但筆記內容與視頻課程內容缺乏關聯(lián)性。MOOC學習者與學習資源、學習者之間的交互深度不足。

交互意愿調查結果顯示：98.2%的學習者愿意通過MOOC認識新的朋友;81.7%的學習者在學習過程中愿意主動與其他學習者分享筆記、心得和學習資料;56.9%的學習者愿意在觀看視頻的過程中和他人交流看法[5]。可見，盡管是在時空分離的虛擬學習空間，學習者在線學習過程中也有非常強烈的交互意愿。

四、技術遷移與MOOC視頻資源的交互性設計

交互層次塔理論基于學習過程的會話模型并結合網(wǎng)絡課程學習這一新型學習方式，將遠程教學交互分為三個層面：學生與媒體界面的操作交互，學生與教學要素的信息交互，學生的概念和新概念的概念交互[6]。學習資源的獲取是遠程學習的基礎，借鑒王志軍博士提出的遠程學習中學習資源交互性維度[7]，筆者從可獲得、可控制、生成性學習、模擬會談、自動反饋、可編輯、可評價七個維度設計支持交互的MOOC視頻資源。

（一）操作交互層面

操作交互體現(xiàn)在學習者對媒體的操作過程中，也是信息交互和概念交互的技術保障[8]。

1.可獲得：語義標注技術支持的高效檢索

陳麗博士在談到MOOC創(chuàng)新本質時明確“MOOC創(chuàng)新了以課程為單元的教學服務模式”[9]，該模式對學習者系統(tǒng)化學習某一領域知識的支持是毋庸置疑的。但是，MOOC沒有為以“知識點”為學習單元的“流浪者”提供支持，MOOC學習者中的“流浪者”瀏覽學習資源是為了獲取工作或學習中所需的單個或多個知識點。技術上的任何一個障礙都有可能挫傷學習者的學習熱情和動力。[10]

應用語義標注技術可以實現(xiàn)一步到位檢索章節(jié)知識的目的，即在檢索框中輸入關鍵詞，檢索結果會具體到某門課的某一章節(jié)?；谖谋镜恼Z義標注技術達成并不復雜，但要求文本能夠準確描述視頻的內容。[11]MOOC平臺開設的課程除了課程名，每章每節(jié)都有準確描述相應視頻內容的標題，可提取該文本作為每節(jié)視頻的語義索引，滿足標注要求。以“章節(jié)”關鍵字為檢索單元，并沒有創(chuàng)新技術，但創(chuàng)新了應用，將這種技術在MOOC視頻課程檢索中推廣使用可以提高學習資源的“可獲得”效率。

2.可控制：視頻分割技術支持的知識定位

學習者檢索定位到MOOC課程章節(jié)后，所獲得視頻資源僅有暫停、播放、快進三種簡單操作。MOOC在線學習中的每節(jié)視頻（無論長短）都是一節(jié)完整的課堂教學，由導入、明確目標、講授新課、重難點的突破、小結等部分構成，帶有節(jié)點的視頻資源有利于滿足學習者的不同學習需求，能精準、便捷地跳轉到需要學習的某一知識點或課程節(jié)點的起始關鍵幀，可以減少學習者的無效操作。

這種在優(yōu)酷、愛奇藝等大眾視頻播放器的客戶端和網(wǎng)頁都能實現(xiàn)的通過觀眾與進度條節(jié)點交互實現(xiàn)精準跳轉效果的視頻交互性設計，主要技術支持是視頻分割，即把整個視頻按照場景、內容、時間、空間等，人工或自動切片。再結合視頻主題標注技術為節(jié)點添加文本標注，描述以此為起始幀的視頻內容片段概要;光標移動到某節(jié)點則顯示該節(jié)點相應的文本描述，點擊鼠標實現(xiàn)視頻內部非線性點播，避免盲目點擊時間進度條尋找“知識”。非線性導航實現(xiàn)了學習者控制，能夠提高學習效果和效率，激勵學習者[12]。

（二）信息交互層面

信息交互是指在學生與某種教學要素之間，通過各種符號進行有關學習的信息交換的過程[13]。

MOOC學習者需要持續(xù)的關注和學習支持服務作為堅持學習的動力。單一的異步交互無法滿足學習者交互需求的多樣，MOOC急需提供一種同步交互支持服務緩解學習者的孤獨感和無組織感?！皬椖弧奔夹g支持異地同步互動和異步發(fā)言依次呈現(xiàn)，在關鍵字屏蔽、彈幕顏色與位置等設置約束下，允許用戶針對視頻中的內容發(fā)布評論，并以字幕的形式實時在視頻中顯示。在信息交互層面，視頻彈幕技術支持資源的重構與再生，支持生生、師生之間的實時交流與指導。

1.生成性學習：視頻彈幕技術支持資源再生

學習者與學習資源的交互。如果把視頻的制作過程看成一個主題內容的建構過程，那么彈幕視頻的觀眾評論則可稱為整個視頻主題內容的解構過程[14]。彈幕內容是學習者對某一時間點或片段視頻的評論，包含著視頻原始資料的內涵、學習者的解讀和學習資源的二次開發(fā)，使原本固定不變的學習對象變成了“活”的學習、認知與交流的載體，在迭代的建構—解構—重構過程中實現(xiàn)資源再生。

2.模擬會談：視頻彈幕技術支持實時交流與指導

學習者與教師的交互。彈幕視頻可以模擬線下課堂教學，由教師發(fā)起一個主題，學生進行頭腦風暴;支持師生實時對話;允許學生提問并發(fā)起討論，充分發(fā)揮彈幕評論的及時性、針對性優(yōu)勢，征求教師對視頻某一時間點知識的深入解讀，甚至可能影響教師在下期課程開始之前對視頻資源的再編輯。

學習者與學習者的交互。結合討論區(qū)和留言板等異步交互方式，彈幕互動增強了課程黏性和學習情境的創(chuàng)建。學習者的知識背景不同、學習經驗不同、認知方式不同注定了彈幕內容的多元化和個性化，可以為協(xié)同合作和深度學習提供前提條件。學習者的評論以彈幕形式隨視頻內容出現(xiàn)在屏幕中，增強了學習者的臨場感和歸屬感，這種形式上去中心化、結論不確定性的交互是知識創(chuàng)生的必由之路。

3.自動反饋：嵌入腳本的視頻技術支持問題預置

嵌入問題的交互式視頻的實現(xiàn)并不復雜，可以通過YouTube網(wǎng)站的在線視頻編輯功能或者Flash、Adobe Captivate等視頻制作軟件實現(xiàn)交互功能。目前MOOC課程部分視頻資源預置了問題，但隨意性較大，僅僅起到監(jiān)督學習和引導學生注意力的作用。

教師應結合課程內容和學習目標，預置適切的問題：第一，交互時機。根據(jù)教學設計一般環(huán)節(jié)，可以在導入（尤其是復習導入）、講授新知、歸納總結后預置問題，了解學生的學習情況并進一步推進教學。第二，交互內容。問題可以分為認知類、理解類和應用類多種，不同的問題類型檢測學生不同的知識技能;問題形式分為主觀題和客觀題，不同的提問形式影響題目的難易程度。第三，反饋。當學生學習至嵌入問題的視頻節(jié)點時，視頻自動暫停，學習者操作“播放”時，呈現(xiàn)提前嵌入的問題，回答正確后繼續(xù)學習，回答錯誤則反饋正確答案和解析。

（三）概念交互層面

概念交互是學生頭腦中新舊概念之間的相互作用，新舊概念相互作用的結果產生學生的同化和順化[15]。

MOOC筆記是學習者概念交互的載體，但存在以下問題：其一，筆記缺乏黏性和針對性。學習者的筆記以上傳時間和筆記內容的形式呈現(xiàn)在視頻右側的筆記菜單中，一方面，筆記的記錄時間無法直接映射到該視頻內容相應的幀節(jié)點;另一方面，筆記內容沒有深度，與視頻課程知識黏性不足，內容五花八門。其二，編輯筆記時影響視頻的觀看。這種記錄學習筆記的形式，相當于在筆記本上做手寫筆記，沒有發(fā)揮出網(wǎng)絡學習的特色和優(yōu)勢。

1.可編輯：批注式筆記增強內容黏性

學習筆記不同于討論區(qū)，是學習者伴隨視頻講解，對學習內容、個人理解、認知情況的記錄。批注式筆記是學習者形成的對當下知識的個性化注解。在具有交互功能的視頻頁面中，點擊“添加筆記”功能按鈕，即可在當下視頻講解處添加“學習記錄”節(jié)點標記，即該筆記是針對視頻中此處內容的理解和注釋。

2.可評價：分享筆記誘發(fā)學習表現(xiàn)

學習者查看“大家的筆記”，在對他人的學習表現(xiàn)做出評價的同時，也刷新了自己的元認知，對自己的學習做出評價和調整。在視頻進度中設計“精彩筆記”提示，學習者可以通過點擊提示信息選看該節(jié)點處的學習筆記，將其他學習者的認知和理解與自己學習的心路歷程比較，促成深層次的概念交互。

批注式筆記與視頻內容有極強的相關性，學習者在編輯筆記時會更加謹慎;學習者分享的每一條學習筆記都有成為“精彩筆記”的可能，以此鼓勵學習者認真表達自己的學習認知、體會和收獲;建立筆記、分享筆記、評價筆記不僅滿足了學習者強烈的交互需求，而且作為概念交互的結果，促進深度交互的發(fā)生。另外，MOOC后臺生成的交互日志，將成為MOOC教育大數(shù)據(jù)研究的一筆巨大財富。

五、研究結論

創(chuàng)新應該從教育問題出發(fā)[16]。針對MOOC學習者在線交互需求多樣而平臺支持服務單一的矛盾，遷移應用多種視頻技術，系統(tǒng)化設計了支持教師革新教學設計、創(chuàng)新教學模式、開展多種交互活動的MOOC視頻課程交互體系（如圖1所示）。

（一）技術支持交互，技術促進學習

MOOC的本質是課程。課程的本質是“跑的過程”，充滿變化、生機勃勃、豐富多彩，而不是確定的、孤零零的、沒有生氣的“跑道”。[17]沒有人是一座孤島，不存在零交互的學習。技術可以在分隔的時空之間架起橋梁，為虛擬空間的課程學習提供支持。

（二）以人為本，樹立面向創(chuàng)造的學習對象觀

從面向檢索的學習對象觀到面向創(chuàng)造的學習對象觀：學習對象不僅僅是已存在于數(shù)據(jù)庫的各種對象，還包括由學生創(chuàng)造和建構的各種豐富對象[18]。支持交互的視頻資源是構建學習對象生態(tài)環(huán)境的基本元素。人處于復雜而開放的學習環(huán)境，通過與自我和外界的交互，在學習中創(chuàng)生智慧。

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Research on Interactive Design of Online Video Resources in MOOC Learning

XIE Huiyuan，LIU Chengxin

（Qufu Normal University，Rizhao，Shandong，China 276826）

Abstract： Currently，there are many problems existed in MOOC video courses，such as

videos are limited on some certain platform，knowledge points are concealed，and videos are linearly

played to instill knowledge to learners.Besides，it is found in the literature that there are two

unbalanced problems on the MOOC platform，that is，the interaction mode is monotonous but the needs of interaction are various，and deep interaction is insufficient but the intention to interact is strong.Conducting a survey on the top ten MOOC platforms，and based on the theory of distance learning

interaction hierarchy，we designed a video course which supports interaction and is nonlinear，

decentralized，and regenerative.In designing the video course，we used several skills and techniques such as moving application of semantic annotation，video segmentation，embedded problems，and

barrage so as to improve the level of interaction，and to deepen the degree of interaction.

Key words： MOOC;video resources;barrage technology;study notes;embedded problem;interaction