夏陳偉

當(dāng)前，歷史解釋已成為我國(guó)中學(xué)歷史課程的一個(gè)重要概念。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》不僅將歷史解釋列為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，還特別強(qiáng)調(diào)歷史解釋是歷史學(xué)習(xí)的核心能力，指出“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋”。那么，何謂“歷史解釋”呢？新課標(biāo)將其定義為：以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力和方法。[1]據(jù)此，朱可先生認(rèn)為歷史解釋必須具備三大要素：實(shí)證的意識(shí)、思辨的能力和深層的感悟[2]。

雖然2011版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》未談及學(xué)科核心素養(yǎng)，但核心素養(yǎng)具有發(fā)展的連續(xù)性和階段性，歷史解釋素養(yǎng)的培育勢(shì)必成為初中歷史教學(xué)的重要任務(wù)。因此，在《高度集權(quán)的北宋政治》一課教學(xué)中，我試圖引導(dǎo)學(xué)生從歷史表象中發(fā)現(xiàn)矛盾，對(duì)歷史事物之間的因果關(guān)系做出合理解釋。

一、結(jié)構(gòu)重組：圍繞矛盾現(xiàn)象的邏輯推導(dǎo)

《高度集權(quán)的北宋政治》是人教版初中歷史與社會(huì)教材八上第四單元第三課《宋元：多元文化的碰撞交融與文明高度發(fā)展》第一課時(shí)內(nèi)容。編者按照歷史事件的背景、過(guò)程（內(nèi)容）、影響的邏輯框架分別敘述了北宋建立與宋初形勢(shì)、加強(qiáng)中央集權(quán)的系列措施、積貧積弱局面的形成。這是教材編者對(duì)于北宋政治的歷史解釋。那么，能不能從初中學(xué)生認(rèn)知邏輯的角度予以新的更符合學(xué)情的歷史解釋呢？由于八年級(jí)學(xué)生對(duì)北宋已有所認(rèn)識(shí)，所以我設(shè)計(jì)了以“北宋的矛盾”為核心的邏輯推導(dǎo)。首先根據(jù)視頻《北宋印象》初步歸納北宋的表象特征，由此發(fā)現(xiàn)北宋的矛盾之處：一面是繁榮昌盛，另一面卻是困頓弱小。然后圍繞著這一矛盾現(xiàn)象設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，逐層探明原因，直接原因在于高度集權(quán)的政治制度所帶來(lái)的弊端，根本原因卻在于北宋統(tǒng)治者為了解決地方藩鎮(zhèn)割據(jù)、中央君弱臣強(qiáng)的弊政，其最終目標(biāo)是為了加強(qiáng)君權(quán)。從北宋高度集權(quán)的政治制度本身的影響到北宋統(tǒng)治者采取這些措施的根本原因，由淺到深，最終透視本質(zhì)。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)回避了教材“由因知果”的安排，而采取了“由果逆因”“知果探因”的邏輯順序。這一方面是為了制造學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)探究欲望；另一方面則是因?yàn)橛涩F(xiàn)象（特征）去探求原因（本質(zhì)），更加符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。

二、理性思辨：基于認(rèn)知沖突的合理解釋

歷史解釋的培育目標(biāo)是通過(guò)對(duì)史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來(lái)，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系，不斷接近歷史真實(shí)[3]。因此，歷史解釋的過(guò)程離不開(kāi)理性思辨，即歷史解釋要尊重事實(shí)和證據(jù)，有實(shí)證意識(shí)和辯證思維能力?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，我在《高度集權(quán)的北宋政治》一課中設(shè)計(jì)了三個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）制造沖突：發(fā)現(xiàn)北宋的矛盾

通過(guò)短片《北宋印象》引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)北宋的矛盾：經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，卻國(guó)庫(kù)空虛？軍隊(duì)數(shù)量龐大，卻在對(duì)外戰(zhàn)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)？?jī)?nèi)外交困，宋政權(quán)卻延續(xù)300多年？由此引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突——北宋，一面是繁榮昌盛，另一面卻是困頓弱小，這是什么原因造成的呢？這個(gè)沖突性問(wèn)題能夠喚起學(xué)生強(qiáng)烈的解釋欲望，有利于激發(fā)學(xué)生探究歷史的興趣。

（二）探明因果：北宋為何如此矛盾？

首先，要求學(xué)生開(kāi)展小組合作：選取其中的一個(gè)矛盾現(xiàn)象，結(jié)合教材內(nèi)容和下列補(bǔ)充材料進(jìn)行理性分析。

第一組補(bǔ)充材料：北宋的兵制

材料一：北宋時(shí)實(shí)行“樞密院掌兵籍、虎符，三衙管諸軍，帥臣主兵柄，各有分守”的政策……無(wú)論是出兵討伐叛亂，還是攻滅割據(jù)政權(quán)，都是由皇帝親自選派主帥，調(diào)集軍隊(duì)，由主帥統(tǒng)兵征討，使決策、管軍與統(tǒng)兵之權(quán)分開(kāi)，統(tǒng)兵官不能長(zhǎng)期掌握兵權(quán)。

——陳振《宋史》

材料二：在北宋樞密院中，文職出身者占總?cè)藬?shù)的83.7%多，武職出身者僅占總?cè)藬?shù)的16.2%。此外，政府最高的政、軍官員幾乎全部由文人出任。

——陳鋒《北宋樞密院長(zhǎng)貳出身變化與以文馭武方針》

材料三：宋代實(shí)行的“更戍法”將禁軍定期調(diào)往其他地方戍守，其最終目的使得“將不得專(zhuān)其兵，而兵亦不至驕惰”……造成“兵不知將，將不知兵”的局面。

——陳振《宋史》

第二組補(bǔ)充材料：養(yǎng)兵所費(fèi)

材料一：宋初禁軍20余萬(wàn)，太宗時(shí)30余萬(wàn)，真宗時(shí)至40萬(wàn)，仁宗時(shí)達(dá)到82.6萬(wàn)，加廂軍則達(dá)125.9萬(wàn)……每遇災(zāi)荒，即大行招兵，身體條件亦可放寬。入伍者均攜帶家屬，終身為兵，倚食于朝廷。

——張帆《中國(guó)古代簡(jiǎn)史》

材料二：一歲總計(jì)天下之入，不過(guò)緡錢(qián)六千萬(wàn)，而養(yǎng)兵之費(fèi)約五千，天下六分之物，五分養(yǎng)兵。

——蔡襄《論兵十事疏》

第三組補(bǔ)充材料：養(yǎng)官所費(fèi)

材料一：（真宗）景德（年間）官一萬(wàn)余員，（仁宗）皇佑（年間）二萬(wàn)余員；（英宗）治平（年間）并幕職州縣官三千三百余員，總二萬(wàn)四千員。

——曾鞏《元豐類(lèi)稿》卷三十《議經(jīng)費(fèi)》

材料二：諸州通判既非副貳，又非屬官，故常與知州爭(zhēng)權(quán)。每云“我是監(jiān)郡，朝廷使我監(jiān)汝”，舉動(dòng)為其所制?！两裰菘ねc通判不和。

——?dú)W陽(yáng)修《歸田錄》卷二

材料三：大有三冗，小有三費(fèi)，以困天下之財(cái)?！菘h之地不廣于前，而官五倍于舊。

——宋祁《上三冗三費(fèi)疏》

學(xué)生依據(jù)教材與補(bǔ)充材料，獲取信息，互動(dòng)交流，歸納得出北宋高度集權(quán)的政治制度所帶來(lái)的影響——在加強(qiáng)中央集權(quán)、穩(wěn)定政局的同時(shí)又造成北宋長(zhǎng)期積貧積弱。

然后，教師追問(wèn)：宋太祖也算是英明君主了，他為什么要實(shí)施這些最終導(dǎo)致國(guó)家積貧積弱的政策呢？這是一個(gè)新的認(rèn)知沖突，需要學(xué)生進(jìn)一步合理探因，做出解釋。結(jié)合教材內(nèi)容與下列補(bǔ)充材料，學(xué)生獨(dú)立思考，自主探究。

材料一： （宋太祖）一日召趙普曰：“天下自唐季以來(lái)數(shù)十年間，帝王凡易八姓，戰(zhàn)爭(zhēng)不息，生民涂地，其故何也？吾欲息天下之兵，為國(guó)家長(zhǎng)久之計(jì)，其道何如？”普曰：“……此無(wú)他故，藩鎮(zhèn)太重，君弱臣強(qiáng)而已。今所以治之，亦無(wú)他奇巧，惟稍?shī)Z其權(quán)，制其錢(qián)谷，收其精兵，天下自安矣?！?/p>

——李燾《續(xù)資治通鑒長(zhǎng)編》

材料二：五代諸帝多由軍士擁立，相沿為故事，至宋祖已第四帝矣?！似渌院脼閾砹⒄?，亦自有故。擁立藩鎮(zhèn)，則主帥德之、畏之，旬犒月宴，若奉驕子，雖有犯法，亦不敢問(wèn)……擁立天子，則將校皆得超遷。軍士又得賞賜剽掠……此將校之所以利于擁立也。

——趙翼《二十二史札記》

師生互動(dòng)交流，總結(jié)歸納：

在這一環(huán)節(jié)中，圍繞著“北宋何以如此矛盾”這個(gè)沖突性問(wèn)題，逐步厘清史實(shí)，探究這種矛盾現(xiàn)象背后的原因——北宋長(zhǎng)期積貧積弱，緣于北宋統(tǒng)治者采取的高度集權(quán)的政治制度，這是北宋何以矛盾的表層因素；北宋統(tǒng)治者之所以要采取這樣的制度設(shè)計(jì)，是為了解決君弱臣強(qiáng)和藩鎮(zhèn)割據(jù)的歷史遺留問(wèn)題，這才是核心因素。

何兆武先生認(rèn)為，一切歷史解釋可以說(shuō)都是要回答兩個(gè)問(wèn)題，一是“何以”的問(wèn)題，二是“如何”的問(wèn)題。所謂“何以”的問(wèn)題，即回答某一事件為什么是這樣的[4]。由此可見(jiàn)，探明歷史因果，是歷史解釋的重要內(nèi)容。本環(huán)節(jié)教學(xué)中通過(guò)師生互動(dòng)，最終歸納形成表格，將問(wèn)題及其表現(xiàn)、措施及其后遺癥一一對(duì)應(yīng)，形成嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。這不僅符合歷史解釋的本義，也有助于提升學(xué)生的思辨能力。首先，歷史解釋的“解”就是分開(kāi)、剖析，尤其針對(duì)初中學(xué)生，解釋歷史事件必須將其拆開(kāi)分析，這樣才能深入、具體地對(duì)歷史進(jìn)行解釋[5]。其次，思辨能力是歷史解釋的關(guān)鍵能力，其最核心的特征就是形成嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，從而準(zhǔn)確、有條理地解釋歷史事件。

（三）歷史評(píng)判：亡國(guó)之責(zé)歸咎于誰(shuí)？

北宋長(zhǎng)期貧弱乃至最終亡國(guó)，追根溯源，責(zé)任歸誰(shuí)？后人評(píng)論此事，追根尋源，往往責(zé)怪宋太祖這個(gè)始作俑者。但也有學(xué)者認(rèn)為這樣的評(píng)價(jià)有失公允。因此，基于學(xué)習(xí)過(guò)程中的理性思辨和學(xué)生業(yè)已形成的價(jià)值觀，讓學(xué)生自由表達(dá)對(duì)這一問(wèn)題的個(gè)人見(jiàn)解，從而使歷史解釋更深刻、更多元。摘錄兩則學(xué)生觀點(diǎn)如下：

觀點(diǎn)一：趙匡胤難辭其咎，雖然他的子孫不求變通也是不應(yīng)該的，但是歷史上的統(tǒng)治者都強(qiáng)調(diào)祖宗之法不可變，后世皇帝想改也難。此外，建國(guó)之初的統(tǒng)治者確定的政治措施，一般都決定這個(gè)朝代的國(guó)運(yùn)。所以，趙匡胤作為這套制度的始作俑者，難辭其咎，亡國(guó)之罪，應(yīng)由他來(lái)承擔(dān)。

觀點(diǎn)二：任何制度都是有兩面性的，統(tǒng)治者只能兩害相權(quán)取其輕。所以，評(píng)價(jià)這個(gè)制度的優(yōu)劣好壞，要根據(jù)具體的歷史條件去分析。宋太祖當(dāng)時(shí)加強(qiáng)中央集權(quán)的措施主要目的要解決藩鎮(zhèn)割據(jù)的問(wèn)題。在這個(gè)問(wèn)題解決后，中央政權(quán)已經(jīng)穩(wěn)定，國(guó)家面臨的主要困難是外族入侵、國(guó)庫(kù)空虛、官僚腐敗等等，這個(gè)時(shí)候的統(tǒng)治者就應(yīng)該調(diào)整國(guó)家政策。

歷史評(píng)判就其結(jié)構(gòu)層次而言，首先是事實(shí)判斷，其次是價(jià)值判斷，最后才是歷史評(píng)價(jià)。因此，只要學(xué)生能夠做到觀點(diǎn)正確，有一定的證據(jù)支撐，自圓其說(shuō)，邏輯清楚，也就可以了。我們要關(guān)注的只需兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，一是主體反思而不人云亦云，二是證據(jù)支撐而不隨口妄議。這種主體反思，其實(shí)是對(duì)歷史事件的理性審視與對(duì)歷史人物的深層對(duì)話。

三、史料實(shí)證：進(jìn)行歷史解釋的重要依據(jù)

歷史與社會(huì)教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)“史料實(shí)證”，因?yàn)槭妨蠈?shí)證是歷史解釋的前提。歷史教學(xué)的內(nèi)容（客體）是過(guò)往事物，學(xué)生（主體）無(wú)法直接感知，只能通過(guò)史料中介間接認(rèn)識(shí)?！坝袩o(wú)史料，有什么樣的史料，有多少史料，便成為歷史解釋能否進(jìn)行以及進(jìn)行到了什么程度的必要前提?！盵6]因此，本課教學(xué)中適當(dāng)引入了適量的補(bǔ)充史料，幫助學(xué)生理解現(xiàn)象、探明因果、評(píng)判歷史。那么，如何把握補(bǔ)充史料的數(shù)量和難度呢？李惠軍2016年7月在全國(guó)歷史教師學(xué)科素養(yǎng)與高考教學(xué)勝任力研討會(huì)上發(fā)聲，批評(píng)當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)中對(duì)“史料實(shí)證”的過(guò)度解讀，表現(xiàn)為三大誤區(qū)：一是史料過(guò)多，學(xué)生看不完；二是問(wèn)題太多，淺嘗輒止；三是史料太艱深，學(xué)生讀不懂[7]。由此反思，初中階段“史料實(shí)證”要掌握到什么水平呢？我認(rèn)為學(xué)生只要達(dá)到如下三個(gè)水平即可：（1）能辨析史料的真?zhèn)魏涂煽啃裕唬?）能從史實(shí)或淺顯的史料中獲取有效歷史信息；（3）能運(yùn)用獲取的信息解釋歷史，對(duì)歷史人物或歷史事件予以有理有據(jù)的評(píng)判。

【注釋】

教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁(yè)。

朱可：《歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2017年第5期。

徐藍(lán)：《關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的幾個(gè)問(wèn)題》，《課程·教材·教法》2017年第10期。

何兆武：《歷史與歷史學(xué)》，武漢：湖北人民出版社，2005年，第254頁(yè)。

馮一下：《試論歷史解釋的內(nèi)容要點(diǎn)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2017年第3期。

馮一下：《試論歷史解釋的界定》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2016年第9期。

李惠軍：《多一點(diǎn)矜持，少一點(diǎn)浮躁》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2017年第2期。