許婧睿，王 嵐

（天津醫(yī)科大學(xué),天津 300073）

“教科融合”教學(xué)模式是在我校大力提倡“科研反哺教學(xué)”的背景下提出的,《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強(qiáng)調(diào),以科研帶動(dòng)教學(xué),以教學(xué)促進(jìn)科研,協(xié)同創(chuàng)新,共同提高高等教育的質(zhì)量[1]。社區(qū)護(hù)理學(xué)課程是護(hù)理學(xué)專業(yè)必修課程,在社區(qū)護(hù)理學(xué)課程教學(xué)中開(kāi)展“教科融合”教學(xué),有助于將社區(qū)護(hù)理學(xué)知識(shí)體系與社區(qū)實(shí)際問(wèn)題緊密結(jié)合,并緊跟學(xué)科前沿,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考問(wèn)題,用所學(xué)知識(shí)與技能為社區(qū)、家庭服務(wù)[2]。本研究嘗試將社區(qū)護(hù)理學(xué)課程中的部分章節(jié)采用以科研案例為導(dǎo)入的方式由學(xué)生自行設(shè)計(jì)科研方案,并配合研討式教學(xué)方法應(yīng)用于社區(qū)護(hù)理學(xué)教學(xué)中,試圖在學(xué)生學(xué)會(huì)基本的社區(qū)護(hù)理理論知識(shí)及技能的同時(shí),培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力,為提高護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量提供參考依據(jù)。

1 對(duì)象和方法

1.1 研究對(duì)象

將天津醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)專業(yè)2014級(jí)學(xué)生（5個(gè)班）按班級(jí)分成兩組,隨機(jī)抽取其中2個(gè)班52名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組,其余3個(gè)班73名學(xué)生作為對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組平均年齡為（21.60±0.89）歲,對(duì)照組平均年齡為（21.52±0.88）歲,教學(xué)干預(yù)前,兩組學(xué)生在年齡、專業(yè)課平均成績(jī)等方面比較,均無(wú)顯著性差異（P＞0.05）,具有可比性。

1.2 教學(xué)方法

兩組學(xué)生均采用人民衛(wèi)生出版社李春玉主編的《社區(qū)護(hù)理學(xué)》（第3版）作為授課教材；具有統(tǒng)一的教學(xué)大綱；授課學(xué)時(shí)均為27學(xué)時(shí)；相關(guān)章節(jié)的授課教師均為同一名有碩士學(xué)歷、參與教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。

1.2.1 實(shí)驗(yàn)組教學(xué)方法 采用“教科融合”教學(xué)模式,選取“以家庭為中心的護(hù)理”和“社區(qū)健康促進(jìn)與社區(qū)健康教育”兩章共計(jì)6學(xué)時(shí)進(jìn)行授課。

（1）教師課前準(zhǔn)備：授課教師將前期科研的研究病例進(jìn)行歸納總結(jié),編制臨床護(hù)理、社區(qū)護(hù)理和家庭護(hù)理實(shí)際案例,選取的案例能反映教學(xué)內(nèi)容、緊扣教學(xué)目標(biāo),與學(xué)生的科研基礎(chǔ)相匹配,且易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（2）學(xué)生課前準(zhǔn)備：學(xué)生要重點(diǎn)預(yù)習(xí)家庭護(hù)理程序、社區(qū)健康教育理論和程序,該部分作為自學(xué)的內(nèi)容在課上結(jié)合案例進(jìn)行討論,不再單獨(dú)講授。學(xué)生結(jié)合前期學(xué)習(xí)過(guò)的護(hù)理研究課程,復(fù)習(xí)科研設(shè)計(jì)、總體和樣本、收集資料的方法、影響科研思路的相關(guān)因素、科研計(jì)劃書的撰寫等幾個(gè)章節(jié)的內(nèi)容。同時(shí),提供若干篇參考文獻(xiàn)供學(xué)生參閱。

（3）課堂教學(xué)：教師將“教科案例”作為課程導(dǎo)入介紹給學(xué)生,并提出問(wèn)題,之后重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)與前述兩章節(jié)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的概念和理論,為學(xué)生后期做科研設(shè)計(jì)奠定理論基礎(chǔ)（1學(xué)時(shí)）。針對(duì)“教科案例”進(jìn)行討論并設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的方案,課上各組在教師的指導(dǎo)下擬好提綱,要求學(xué)生課下查找相關(guān)文獻(xiàn),綜述目前國(guó)內(nèi)外對(duì)該問(wèn)題解決的研究現(xiàn)狀,撰寫設(shè)計(jì)方案,制作PPT（2學(xué)時(shí)）。以小組為單位進(jìn)行課堂匯報(bào)和討論,討論的框架主要圍繞理論依據(jù)如何應(yīng)用、研究設(shè)計(jì)以及計(jì)劃進(jìn)度來(lái)進(jìn)行。要求小組之間對(duì)研究設(shè)計(jì)進(jìn)行提問(wèn),教師根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果,在充分肯定學(xué)生的科研創(chuàng)新精神和取得進(jìn)步的基礎(chǔ)上指出偏差或不足,并給予評(píng)價(jià)和總結(jié)。課后各組根據(jù)課上討論結(jié)果修改本組的研究設(shè)計(jì),并提交科研報(bào)告（3學(xué)時(shí)）。

1.2.2 對(duì)照組教學(xué)方法 采用傳統(tǒng)教學(xué)模式,以教師講授的方

式學(xué)習(xí)以上兩個(gè)章節(jié)的內(nèi)容。

1.3 效果評(píng)價(jià)

1.3.1 學(xué)生成績(jī)測(cè)評(píng) 兩組學(xué)生的期末成績(jī)均由學(xué)校教務(wù)部門進(jìn)行統(tǒng)一組織安排,考試的試題從試題庫(kù)中隨機(jī)抽取,考試均采取機(jī)考的形式,由教師按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案閱卷,滿分均為100分。

1.3.2評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng) 在教學(xué)干預(yù)前后,分別使用彭美慈等修訂的中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表（CTDI-CV）對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。CTDI-CV量表包含尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度,每個(gè)維度有10個(gè)條目,共70個(gè)條目。其中正性條目30題,負(fù)性條目40題。采用Likert6點(diǎn)計(jì)分法,總分為70～420分,各個(gè)維度的內(nèi)在一致性信度為0.54～0.77,內(nèi)容效度為0.89。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

本研究共發(fā)放問(wèn)卷125份,回收有效問(wèn)卷125份,有效問(wèn)卷回收率為100%。使用SPSS19.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理,統(tǒng)計(jì)方法包括描述性分析及t檢驗(yàn),以P＜0.05為有顯著性差異。

2 結(jié)果

2.1 期末成績(jī)比較

教學(xué)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生期末成績(jī)?yōu)椋?4.60±11.19）分,對(duì)照組學(xué)生期末成績(jī)?yōu)椋?5.45±12.30）分,兩組成績(jī)比較,有顯著性差異（P＜0.01）。

2.2 評(píng)判性思維能力得分比較

教學(xué)前,兩組評(píng)判性思維能力各維度得分和總分比較,無(wú)顯著性差異（P＞0.05）,見(jiàn)表1；教學(xué)后,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生評(píng)判性思維能力的尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、求知欲維度得分和總分高于對(duì)照組（P＜0.05或P＜0.01）,見(jiàn)表 2。

表1 教學(xué)前兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力各維度得分及總分比較（±s，分）

表1 教學(xué)前兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力各維度得分及總分比較（±s，分）

維度尋找真相開(kāi)放思想分析能力系統(tǒng)化能力評(píng)判思維的自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分實(shí)驗(yàn)組（n=52）38.42±5.89 36.96±6.08 36.33±6.33 38.73±6.26 38.56±7.12 41.42±5.42 41.29±7.27 71.71±24.25 t P 2對(duì)照組（n=73）38.23±5.44 36.84±6.13 35.47±6.98 38.66±5.85 38.38±6.64 40.32±6.41 42.07±6.31 69.96±22.02 2 0.186 0.114 0.707 0.067 0.140 1.015-0.639 0.420 0.853 0.910 0.481 0.947 0.889 0.312 0.524 0.675

表2教學(xué)后兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力各維度得分及總分比較（±s，分）

表2教學(xué)后兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力各維度得分及總分比較（±s，分）

維度尋找真相開(kāi)放思想分析能力系統(tǒng)化能力評(píng)判思維的自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分實(shí)驗(yàn)組（n=52）42.69±5.29 42.08±5.24 39.48±5.75 38.79±6.57 39.73±6.59 43.56±5.22 44.00±5.84 90.27±14.02 t P 2對(duì)照組（n=73）39.52±7.95 38.56±5.86 35.82±5.89 38.92±6.00 38.99±5.96 41.27±5.93 43.74±5.42 76.96±20.49 2 2.508 3.452 3.456-0.114 0.659 2.228 0.256 4.055 0.013 0.001 0.001 0.909 0.511 0.028 0.798＜0.001

3 討論

3.1 “教科融合”教學(xué)模式提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)

“教科融合”教學(xué)模式有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。由于社區(qū)護(hù)理學(xué)課程起步較晚,選用的教材及章節(jié)內(nèi)容多與現(xiàn)階段我國(guó)社區(qū)衛(wèi)生的實(shí)際服務(wù)現(xiàn)狀存在一定程度的脫節(jié)[3],如果僅以講授的形式傳遞給學(xué)生,學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生厭倦的情緒[4],并且日后步入臨床很難將理論和臨床實(shí)際相聯(lián)系,自然不能達(dá)到掌握知識(shí)的目的,成績(jī)也不會(huì)有所提高。而“教科融合”教學(xué)模式讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí),使得學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶的時(shí)間都較傳統(tǒng)的教學(xué)講授深入及長(zhǎng)久,因此在復(fù)習(xí)和考核的過(guò)程中,也更容易取得理想的分?jǐn)?shù)。同時(shí),“教科融合”模式的新穎性激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望,以促進(jìn)其掌握理論知識(shí)。一方面,“教科融合”教學(xué)模式由內(nèi)通過(guò)學(xué)生的好奇心和團(tuán)隊(duì)的責(zé)任感使學(xué)生將不懂的知識(shí)掌握得更好；另一方面,“教科融合”教學(xué)模式由外通過(guò)教師的肯定、同學(xué)之間的鼓勵(lì)來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力,從而更好地理解和運(yùn)用知識(shí)。

3.2 “教科融合”教學(xué)模式提高了學(xué)生的評(píng)判性思維能力

評(píng)判性思維[5]是對(duì)所學(xué)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值及真實(shí)性、精確性所進(jìn)行的個(gè)人分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋及判斷,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的決策,也是對(duì)臨床復(fù)雜護(hù)理問(wèn)題有目的地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的判斷過(guò)程和推理過(guò)程,是護(hù)理本科生應(yīng)具備的核心思維能力之一[6],也是一項(xiàng)評(píng)價(jià)護(hù)理本科教育質(zhì)量的重要指標(biāo)[7]。

在教學(xué)前兩組學(xué)生的評(píng)判性思維能力總分及各維度得分比較,沒(méi)有顯著性差異（P＞0.05）；教學(xué)后,再次比較兩組學(xué)生的評(píng)判性思維能力,發(fā)現(xiàn)評(píng)判性思維能力總分及尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力和求知欲維度得分有顯著性差異（P＜0.05或P＜0.01）。這說(shuō)明傳統(tǒng)教學(xué)模式長(zhǎng)期的“滿堂灌”以及我國(guó)教學(xué)體制中教師的主體地位容易造成學(xué)生被動(dòng)思考,對(duì)學(xué)生尋找真相和開(kāi)放思想都有制約作用,且不利于循證護(hù)理的發(fā)展[8]。而本研究中恰恰解決了這一問(wèn)題,堅(jiān)持以學(xué)生為中心的思想,需要學(xué)生自己通過(guò)有效途徑去尋找答案,教師只是通過(guò)引導(dǎo)給學(xué)生提供思路。該教學(xué)模式讓學(xué)生結(jié)合案例去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題,帶著問(wèn)題去思考,學(xué)生必須在弄清楚知識(shí)概念的基礎(chǔ)上將其深化、歸納、總結(jié),以形成最終的科研設(shè)計(jì),這就讓學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)培養(yǎng)了分析能力。另外,經(jīng)過(guò)課程的學(xué)習(xí),學(xué)生已將自我探索、尋找答案形成了習(xí)慣,融入學(xué)習(xí)過(guò)程之中,在遇到其他類似問(wèn)題的時(shí)候,學(xué)生便學(xué)會(huì)了用辯證的、邏輯性的思維去探尋緣由和方法,其求知欲也會(huì)隨之提升。

綜上所述,“教科融合”教學(xué)模式彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的不足,為推進(jìn)本科護(hù)理教學(xué)改革、培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)護(hù)理人才提供了可行性的方案。