摘要：提問是一種常用的教學方法，英語課堂提問對學習者的第二語言習得有巨大的促進作用，引起國內(nèi)外許多語言學家的關(guān)注。目前國內(nèi)外相關(guān)研究已經(jīng)碩果累累。本文通過研究相關(guān)文獻，旨在歸納總結(jié)相關(guān)的理論研究成果，為進一步的研究找到方向。本文首先回顧了國內(nèi)外課堂提問的分類方法，然后對其進行了總結(jié)與反思。

關(guān)鍵詞：英語課堂；課堂提問；綜述

教師提問不僅是課堂上常用的教學方法，也是課堂教學中必不可少的教學環(huán)節(jié)。從最早孔子的啟發(fā)式提問和蘇格拉底的產(chǎn)婆式提問，提問一直是激發(fā)學生學習興趣和引導學生學習的重要手段?！敖處煵粌H可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問使學生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性”。（Richards & Lockhart，1996）

英語課堂中教師提問占教師課堂話語的比例相當之大。1912年美國學者R.Stevens第一次對英語教師的課堂提問進行了研究。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師提問和學生回答在英語課堂教學中占80%，提問被視為有效教學的核心。自R.Steven的研究之后，英語課堂提問受到許多研究者關(guān)注，“多年來一直是語言教學所關(guān)注的一個焦點”（Nunan，1991）。語言學家對英語課堂提問進行了大量研究。因此，本文對國內(nèi)外有關(guān)英語課堂教師提問的分類研究進行了一些總結(jié)與分析，希望能進一步深化該問題的理論研究與探索。

一、英語課堂教師提問的分類研究

國內(nèi)外對于課堂提問分類方法的研究較多，大家分別從不同層面、不同角度對課堂提問做出了分類，或強調(diào)形式，或強調(diào)內(nèi)容，或強調(diào)功能，或強調(diào)認知層次，具有代表性的有以下幾種：

（一）根據(jù)問題的形式劃分：

從形式上，Thompson（1997） 將課堂提問分為“Wh-”和“Yes /No”提問，“Wh-”問題就是特殊疑問句，主要由“when”；“what ”；“who”；“which”；“where”；“why”； “how long”； “how many”等詞開頭的提問。Thompson將這兩種提問方式列為一對一的比例關(guān)系，即在每一個“Wh-”提問之前先出現(xiàn)一個“Yes /No”提問。這一比例強調(diào)了“Yes /No”提問的重要性。相對“Yes /No”問題，“Wh-”問題難度較大，教師可先采用“Yes /No”提問檢驗學生對所學內(nèi)容的基本理解程度，進而用“Wh-”問題引導學生對內(nèi)容進行更深入的理解。香港學者Tsui（1992）提出“問題”可分為三種主要類型，這三類分別是：Yes/No問題、...or...？選擇疑問句和Wh- /How . . .？問句。Tusi的問題分類法實際上是采用了句法標準。

（二）根據(jù)問題的內(nèi)容劃分：

Barnes（1969； 1976）根據(jù)提問的內(nèi)容將問題分為四類：事實性問題，推理性/解釋性問題，開放性問題和社會性問題。其中推理性問題又細分為封閉式問題（Closed questions）和開放式問題（open questions）。封閉式問題是指問題有唯一答案， 開放式問題是指問題的答案并非唯一，可以有多種不同答案。

（三）根據(jù)問題的功能劃分：

Long和Sato （1983）在借鑒了Kearsley（1976）的基礎上提出了自己的分類方法，從提問的功能上將教師的問題分為回應性問題和認知性問題?；貞詥栴}是對話語進行重復或?qū)?nèi)容進行確認的問題，認知性問題是旨在獲取信息的問題。這兩類問題又細分為七小類：理解核實類問題、澄清核實類問題、確認核實類問題、展示性問題、參考性問題、表達性問題、修辭性問題。理解核實類問題用于確定對方是否聽懂了自己的話。確認核實類問題用于確認自己是否聽懂了對方的話。澄清核實類問題用于要求對方說明或澄清聽話者沒有聽明白或不確定的話。其中參考性問題和展示性問題被后來很多研究者所借鑒。展示性問題是指教師已經(jīng)知道問題答案的問題，這類問題多用于檢查學生對于所學內(nèi)容的記憶和理解，而參考性問題是指教師不知道答案的問題，需要學生提供新信息，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。Kearsley（1976）及Long&Sato;（1983）等人提出的問題和參考性問題的劃分是如今被廣泛認可的一種分類。

（四）根據(jù)問題的認知水平劃分：

最有名的是美國教育學家Bloom（1956）提出的教育目標中的認知目標層級，按由低到高的認知發(fā)展水平將課堂提問分為六類：識記性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。識記性問題考察的是學生是否掌握了已學過的知識。理解性問題考察的是學生是否把握了所學知識的意義。這兩種水平的提問是較低級的提問。應用性問題考察的是學生能否將學到的知識運用于新情境。分析性問題考察的是學生是對材料內(nèi)容的理解和對材料結(jié)構(gòu)的理解，診斷學生能否整體把握學習材料的組成要素及個要素間的聯(lián)系。這種水平的提問要求學生能運用批判性思維從錯綜復雜的聯(lián)系網(wǎng)中尋找出知識間的有機聯(lián)系。綜合性問題考察的是學生能否把先前所學習的材料或所得的經(jīng)驗組合成新的整體。例如提問學生能否制定出一項計劃；能否概括出一些抽象關(guān)系；能否表達自己的新見解等。評價性提問考察的是學生能否評判所學材料的合理性以及意義性，例如材料本身的組織是否合乎邏輯，材料對社會有何價值。評價性提問是學生能達到最高知識掌握水平。有些學者將識記和理解性問題稱為低級（低層次）認知問題，將應用、分析、綜合和評價性問題稱之為高級認知問題（Redfiled & Rousseau，1981）。

Sanders（1966）、Kinsella（1991）、Anderson&Krathwohl;（2001）等人根據(jù)Bloom層級理論衍生出自己的分類標準，他們的分類對課堂提問研究也頗有影響力。

Sanders（1966）將“理解”一項細分為“轉(zhuǎn)換”（Translation） 和“解釋”（Interpretation），共分為七項：識記、轉(zhuǎn)換、解釋、應用、分析、綜合、評價。其中，轉(zhuǎn)換性問題是將原材料轉(zhuǎn)化為另一種語言或符號來表達，解釋性問題是對兩個或更多個別事實、規(guī)則、定義、價值觀念或技能等，找出其間的關(guān)系，包括比較的、應用的、數(shù)據(jù)的、歸納的、因果的等關(guān)系。

Kinsella（1991，轉(zhuǎn)引自于Brown，2001）的問題認知層級則是在Bloom認知目標分類層級中增加了一項“推理”，從低到高則相應的依次是識記性問題、理解性問題、應用性問題、推理性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。推理性問題是指學生能根據(jù)材料形成其中未明確指出的結(jié)論。

Anderson & Krathwohl（2001）的認知能力六層級分為識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。其較Bloom的層級理論主要改進之處在于用“創(chuàng)造”取代“評價”，“創(chuàng)造”被列為認知能力的最高層。創(chuàng)造是指將各元素集成為一個相互關(guān)聯(lián)的整體，或者生成一個原創(chuàng)性的產(chǎn)品，包括生成、設計、創(chuàng)作、生產(chǎn)等。

Gallagher & Aschner（1963）依據(jù)吉爾福德的三元智力結(jié)構(gòu)模型將提問分為五大類：認知記憶性問題，聚斂性問題、發(fā)散性問題、評價性問題。他們的主要改進在于把認知和記憶合為一類， 因為這兩方面所需要的智力活動類型相似.認知記憶問題要求學生對信息進行再認、回憶、下定義、復述、重復、摘錄、鑒定等。聚斂性問題要求學生對記起的信息進行分析和綜合。學生翻譯、說明、敘述、解釋、比較、對比、分析、聯(lián)想、下結(jié)論或概括。其答案是已知的。發(fā)散性問題要求學生處理有關(guān)評價、判斷或選擇的問題，學生假設、推測、設計、推論、預測、暗示、綜合或解決。評價性問題要求學生根據(jù)一種明確的標準進行判斷、評價或維護自己的選擇。

Wilen（1987）提出的層級提問模式是根據(jù)所提問題的認知強弱，將低層次思維和高層次思維與學生的聚合性和發(fā)散性思維相對應，形成四種不同的提問層級。低級聚合型提問旨在讓學生再認和回憶相關(guān)信息，檢查學生是否熟悉并記住了有關(guān)的信息。高級聚合型提問檢查學生在回答了低級聚合型提問的基礎上是否理解并能表達材料中所涉及的有關(guān)信息，最常用的方法有： 釋義、翻譯、對比、總結(jié)等等。低級發(fā)散型提問要求學生要求學生對有關(guān)內(nèi)容進行批判性思考，能提供事實依據(jù)，分析原因，得出結(jié)論，提出觀點等。高級發(fā)散型提問要求學生基于內(nèi)在的和外在的標準判斷各種想法、信息、各種行為和審美表達。

二、總結(jié)與反思

總體來說，國內(nèi)外對英語課堂教師提問的研究在理論探討方面都取得了一定的進展，但是發(fā)表在外語類核心期刊上的論文數(shù)量偏少，這說明總體研究水平不高，還存在一些問題。

從研究內(nèi)容來看，對教師提問的分類研究中基本上沒有脫離Long & Sato和Bloom等人的分類方法，僅僅是簡單的總結(jié)與重復，沒有實質(zhì)性的進展與提升，對教師提問的其他分類研究很少。從研究成果來看，目前學者們對提問類型做了大量研究，取得了不少成果，但是這些成果指向不一致。如參考性問題一定優(yōu)于展示性問題？有些學者（趙曉紅，1998；周星、周韻，2002）人認為大學英語課堂應該多提一些參考性問題，少提一些展示性問題，因為參考性問題能夠增加學習者在課堂上的語言輸出量，從而促進語言的習得。但筆者認為這與課型有關(guān)。英語課堂的學習不僅僅是語言技能的掌握，還包括詞匯語法的講解、操練等，針對不同的課型，教師提問的類型也應不同。展示性問題有利于學生都基本知識的理解與掌握，而參考性問題可以使學生進行自我表達，有利于培養(yǎng)學生的英語交際能力。

作者簡介：夏珊（1993-），女，湖北省孝感市人，名族：漢，學歷：在讀碩士研究生，研究方向：外語教育，思辨素養(yǎng)。