關(guān)喜鵲

【摘要】《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，教師要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！蓖瑫r(shí)也強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)要樹立“多元有界”的觀念。當(dāng)學(xué)生的解讀出現(xiàn)脫離文本規(guī)則的“曲解”或是違背文本核心價(jià)值的“誤讀”，教師應(yīng)該進(jìn)行藝術(shù)調(diào)控，既對“越界”進(jìn)行導(dǎo)撥，使之回歸文本核心價(jià)值，又能保護(hù)學(xué)生的主動探究精神，激發(fā)創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

【關(guān)鍵詞】個(gè)性解讀 多元有界 核心價(jià)值 表達(dá) 創(chuàng)新

【中圖分類號】G623.23 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）27-0054-02

閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，教師要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，要關(guān)注學(xué)生多元思維的發(fā)展，提倡多元解讀。當(dāng)然，個(gè)性化解讀不可任意而為之，多元解讀必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍。《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)要樹立“多元有界”的觀念。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生的解讀往往會出現(xiàn)一些斷章取義的“偏見”，脫離文本規(guī)則的“曲解”或是違背文本核心價(jià)值的“誤讀”。那么，教師該如何藝術(shù)調(diào)控，既對“越界”進(jìn)行導(dǎo)撥，使之回歸文本核心價(jià)值，又能保護(hù)學(xué)生的主動探究精神，激發(fā)創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力？

一、曲徑通幽，潛入文本深對話

學(xué)生的閱讀反應(yīng)是多元的，個(gè)人體驗(yàn)是獨(dú)特的，面對開放而復(fù)雜的多元解讀，教師要全面透徹地領(lǐng)會文本的核心價(jià)值，要正確引導(dǎo)學(xué)生通過潛心會文，對文本進(jìn)行多角度、全方位、立體化的分析，引領(lǐng)科學(xué)的個(gè)性解讀。

例如蘇教版小學(xué)語文五年級上冊《少年王冕》的課后思考題是：母親讓王冕放棄讀書，去放牛，王冕卻說：“我在學(xué)堂里也悶得慌，不如去放牛，心里倒快活些?！笔遣皇撬娴牟幌肷蠈W(xué)，談?wù)勀愕目捶?。很顯然，王冕體諒母親的難處，這樣說是安慰母親，可見他是個(gè)懂事孝順的孩子。但是，也有學(xué)生認(rèn)為王冕應(yīng)該實(shí)話實(shí)說，不應(yīng)該說假話。教師敏銳地捕捉學(xué)生理解的偏誤，順勢引導(dǎo)：“王冕若說實(shí)話，應(yīng)該怎么說？”學(xué)生回答：“娘，您放心，我知道年成不好，我不去學(xué)堂了，就去放牛，這樣就可以掙錢貼補(bǔ)家用！”教師啟發(fā)學(xué)生想象母親聽到王冕這樣的回答，會怎么想，怎么做？學(xué)生聯(lián)系上文母親說的話，認(rèn)為母親為不能供孩子上學(xué)已經(jīng)感到十分慚愧，若王冕這么說，母親心里會更加愧疚；還有學(xué)生結(jié)合文中對艱難生活的描寫，想象母親不忍心讓孩子輟學(xué)，也許會讓王冕繼續(xù)上學(xué)堂，她一個(gè)人硬扛著，生活更加艱辛。學(xué)生深入文本，結(jié)合課文具體的描寫，各抒己見。教師相機(jī)啟發(fā)：“那么，王冕這樣說好在哪兒？”學(xué)生再次會文，發(fā)現(xiàn)王冕的話有真有假，“假”說“在學(xué)堂悶得慌”“放牛快活”是體諒母親的難處，不想讓母親難過；“真”說“心里快活些”是因?yàn)榭梢砸虼速N補(bǔ)家用，幫助母親減輕負(fù)擔(dān)。這樣反復(fù)深入具體語境，啟發(fā)想象，進(jìn)行對比，學(xué)生從王冕亦假亦真的話語中讀懂了言外之意，弦外之音，感受到他真誠的孝心。當(dāng)學(xué)生有了深刻體會之后，教師又適時(shí)挖掘文本的補(bǔ)白處，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生展開想象，深化“假話”的運(yùn)用-----當(dāng)母親囑咐王冕在秦家要處處小心，要早出晚歸時(shí)，王冕如何回答？王冕舍不得吃“腌魚臘肉”，將其帶回家中給母親吃，面對母親的推讓，此時(shí)王冕會怎么勸說母親？

以上的教學(xué)，學(xué)生理解出現(xiàn)偏誤是因?yàn)闆]能聯(lián)系文本的語境，僅憑自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解讀，教師沒有簡單的否定學(xué)生的觀點(diǎn)，而是循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生與文本深度對話，糾正偏誤。同時(shí)，以此為教學(xué)契機(jī)，進(jìn)行創(chuàng)造性的想象說話訓(xùn)練，不僅深化教學(xué)要領(lǐng)，更為學(xué)生思維的發(fā)展，表達(dá)的創(chuàng)新搭建了平臺，使學(xué)生獲得了思想的飛翔和個(gè)性的舒張。

二、搭橋鋪路，拓展延伸再創(chuàng)造

在個(gè)性解讀中，一些學(xué)生因?yàn)樽非髽?biāo)新立異，容易忽視文本的價(jià)值取向，甚至與之互相矛盾。教師要在文本價(jià)值與獨(dú)特體驗(yàn)之間搭橋鋪路，讓“誤讀”回歸文本承載的文化內(nèi)涵與價(jià)值，又不露痕跡地保護(hù)學(xué)生閱讀的熱情，發(fā)揮閱讀創(chuàng)新能力，發(fā)展語文素養(yǎng)。

《牛郎織女》是蘇教版小學(xué)語文六年級上冊的一篇民間傳說故事。品析人物形象是民間故事教學(xué)的重點(diǎn)之一。課堂上，師生就故事中的主要角色——織女與王母娘娘展開評論。意想不到的是，居然有學(xué)生認(rèn)為織女違反天規(guī)，私自下凡游泳，太貪玩。還有個(gè)別學(xué)生認(rèn)為王母娘娘希望自己的外孫女過上幸福生活，不希望她下嫁窮苦的牛郎，拆散他們，也是情有可緣。孩子如此解讀令人啼笑皆非，但仔細(xì)琢磨，學(xué)生不了解傳說故事的起源，不了解故事創(chuàng)作的社會背景，僅僅依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)代社會觀念解讀作品，剖析人物，難免偏離文本的核心價(jià)值。于是，教師據(jù)此調(diào)整教學(xué)思路，對接故事的創(chuàng)作背景，追溯到東漢末年，讓學(xué)生了解故事的起源：漢代是我國封建社會初步完成中央集權(quán)時(shí)期，統(tǒng)治階級和勞動人民的矛盾日益尖銳，當(dāng)時(shí)社會動蕩不安，人民的理想很難實(shí)現(xiàn)，就把美好的愿望寄托于故事。于是，故事中就有了牛郎織女婚后的美滿生活，有了以王母娘娘為代表的封建勢力的專制殘酷。故事歌頌了勞動人民反對封建壓迫、爭取自由幸福的叛逆精神，表達(dá)了他們對美好生活的向往與追求。有了創(chuàng)作背景的鋪墊，學(xué)生自然而然回歸故事的核心價(jià)值，明確故事中的織女是善良美好，渴望自由，勇敢追求美好生活的形象化身，而王母娘娘則代表了專制狡猾的封建保守勢力。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步拓寬學(xué)生的閱讀，又將教學(xué)延伸到課外的探究學(xué)習(xí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《牛郎織女》在葉老創(chuàng)作前就有十多個(gè)版本，教師再次引導(dǎo)學(xué)生將葉老的故事，與其它三個(gè)版本進(jìn)行比較，從而了解葉老的創(chuàng)作意圖與風(fēng)格，更加鮮明地感受到人們憑借豐富的想象不斷創(chuàng)編屬于自己的故事。于是，教師鼓勵學(xué)生也創(chuàng)編屬于自己的《牛郎織女》的故事。學(xué)生的思維被點(diǎn)燃了，他們思接千載，融貫古今，跨越時(shí)空，敢想敢說，個(gè)個(gè)都是故事高手。

這樣的教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，引導(dǎo)深入文本價(jià)值，在糾正學(xué)生錯誤的解讀與文本價(jià)值之間架起橋梁。又通過拓展探究，在讀懂文本與創(chuàng)新想象之間橋鋪設(shè)道路，在發(fā)展思維與語言表達(dá)之間開辟通道，讓孩子們徜徉在傳統(tǒng)文化中，飛翔在創(chuàng)造的新天地中。

三、投石擊水，自主辯論巧探究

《冬夜讀書示子聿》是南宋陸游寫的一首說理詩。在體會詩句“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，一學(xué)生用趙括《紙上談兵》的故事來說明實(shí)踐的重要性。幾個(gè)學(xué)生不服氣地反問到：“ 照這么說，書本知識就不重要，不用學(xué)了嗎？”那么，是“紙上”更重要，還是“躬行”更重要呢？教師不以自己的理解代替學(xué)生的理解，也不立即分析古詩蘊(yùn)含的道理，而是給予充分的時(shí)間，讓學(xué)生相互討論交流，并組織開展了一場精彩的辯論。一石激起千層浪，孩子們熱情高漲，激情澎湃。正方辯手認(rèn)為“紙上”比“躬行”更重要，因?yàn)椤白x書百遍，其義自見”“讀書破萬卷，下筆如有神”這些古訓(xùn)都說明了書本知識的掌握十分重要。反方辯友立即反駁：“要知道書本知識哪里來，不都是人們在勞動、生活實(shí)踐中來的，古人不也說‘讀萬卷書，行萬里路嗎？”“書本知識千千萬萬，如何一一實(shí)踐，一一證明？大量的知識就是通過書本獲得的。”“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“又比如學(xué)習(xí)電子計(jì)算的操作，你光知道制作步驟，你不上機(jī)操作，能掌握嗎？”……隨著辯論的深入，孩子們更深刻領(lǐng)會到“知識在實(shí)踐中產(chǎn)生，知識用來指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐可以檢驗(yàn)知識，加深對知識的理解”，也更深入地理解詩句強(qiáng)調(diào)的是“知行合一”，強(qiáng)調(diào)“做學(xué)問，既要學(xué)書本知識，又要注重實(shí)踐。”

案例中，教師用辯論的形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，開啟學(xué)生的思維，調(diào)動知識經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，列舉事實(shí)，引經(jīng)據(jù)典，旁征博引，在這樣創(chuàng)造性的辯駁中學(xué)習(xí)知識，感悟文本價(jià)值，語文能力得到提高，創(chuàng)新能力也得以提升。

四、結(jié)語

總之，閱讀教學(xué)提倡的多元解讀、個(gè)性解讀是建立在“多元有界”的基礎(chǔ)之上，而“多元有界”的教學(xué)觀也倡導(dǎo)愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神。這就要求教師要明白誤讀的“源”，明確文本的“界”，把握教學(xué)的“度”，采取相應(yīng)的教學(xué)對策，創(chuàng)設(shè)條件，在文本、讀者、閱讀活動價(jià)值之間尋求平衡，引導(dǎo)學(xué)生正確科學(xué)的個(gè)性解讀，既滲透正確的價(jià)值觀教育，又培養(yǎng)創(chuàng)新思維，從而提高語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]賴瑞云.多元解讀應(yīng)為“多元有界”（《語文學(xué)習(xí)》2004年第九期）

[2]孫紹振.多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題[J].中學(xué)語文教學(xué)，2009年08期