李菲茗 李曉菲 黃亞平 葉艷偉

【摘 要】 同伴互評在現(xiàn)今的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中不僅僅是一種評價策略，也成為學(xué)習(xí)活動的重要組成部分?；ピu的準(zhǔn)確性能夠反映評價者的高階思維能力，即評價能力，同時有利于激發(fā)被評者對評價結(jié)果的認(rèn)同和積極反應(yīng)，如反思和修改。通過對以往研究進(jìn)行梳理，將影響互評準(zhǔn)確性的因素分為人際因素、評價者自身因素、作品因素和外在干預(yù)因素，并提出訓(xùn)練作為外在干預(yù)因素是有助于提高評分準(zhǔn)確性的積極因素。以浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)生在“三維動畫設(shè)計(jì)與建?！闭n上開展網(wǎng)絡(luò)互評為例，進(jìn)行對比實(shí)驗(yàn)，著重研究互評中的訓(xùn)練方式，同時考慮被評作品質(zhì)量、評價維度及學(xué)習(xí)者自身因素等對評價者評分準(zhǔn)確性的影響。研究發(fā)現(xiàn)：①練習(xí)加反饋的訓(xùn)練方式在提高評分者評分準(zhǔn)確性上優(yōu)于通常的范例式學(xué)習(xí)； ②作品質(zhì)量、評價者的能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格對評分準(zhǔn)確性也有顯著影響，但這些因素與訓(xùn)練方式之間沒有交互作用。

【關(guān)鍵詞】 同伴互評；評分準(zhǔn)確性；互評影響因素；培訓(xùn)方式；評價能力

【中圖分類號】 G423 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）5-0063-6

一、引言

由于MOOC等大規(guī)模在線開放課程的興起，原有網(wǎng)絡(luò)評價方式、評價標(biāo)準(zhǔn)受到挑戰(zhàn)（童小素， 2017），同伴互評逐漸成為這類學(xué)習(xí)形式中的一種有效評價方式，同時也成為學(xué)習(xí)活動的重要組成部分。同伴互評是指具有相同年級背景的學(xué)生在同一學(xué)習(xí)環(huán)境下以教師的角色對同一學(xué)習(xí)環(huán)境中同伴的學(xué)習(xí)成果或?qū)W習(xí)作品在作品水平、質(zhì)量等方面進(jìn)行評價（Topping， 1998）。在布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論中，把學(xué)習(xí)者的評價能力歸結(jié)為教學(xué)目標(biāo)認(rèn)知領(lǐng)域的高階能力目標(biāo)。同伴互評的評價方式以學(xué)習(xí)者為主，學(xué)習(xí)者積極參與，對于學(xué)習(xí)者提高評價能力、學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動機(jī)（Hwang， 2014）、課堂參與度等具有非常有效的作用。

目前，關(guān)于同伴互評的研究主要集中在概念界定、互評活動開展平臺（Law， et al.， 2009）、互評活動開展流程模型（許濤， 2015； 孫力， 等， 2014）以及對其應(yīng)用效果的研究（Liang & Tsai， 2010）。其中，在互評應(yīng)用效果方面，現(xiàn)有研究皆以教學(xué)目標(biāo)分類理論中學(xué)習(xí)者前四個方面（記憶、理解、應(yīng)用、分析）教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度作為互評開展效果的最終考核標(biāo)準(zhǔn)，反而忽略了對更為高階的評價能力的衡量。目前鮮有研究表明，學(xué)習(xí)者通過同伴互評其評價能力也會有提高。僅僅以學(xué)習(xí)者成績提高與否作為研究的最終標(biāo)準(zhǔn)，不足以考量學(xué)習(xí)者評價能力的變化。評分準(zhǔn)確性，一方面是反映評價者評價能力的一個重要指標(biāo)，有助于學(xué)習(xí)者的自我評價（郭學(xué)品， 2011），另一方面有助于激發(fā)被評者的認(rèn)同和積極的反應(yīng)（如反思和修改），以及促進(jìn)互評活動的良性循環(huán)。因此，本研究以反映學(xué)習(xí)者評價能力的評分準(zhǔn)確性為考核指標(biāo)，探究影響和提高評分準(zhǔn)確性的相關(guān)因素。

有關(guān)學(xué)習(xí)者評分準(zhǔn)確性影響因素的研究，可分為以下幾類：人際因素（如署名方式、互評者之間的利益關(guān)系）（舒存葉， 等， 2015； 殷寶媛， 等， 2012）、評價者個人因素（如專業(yè)能力、性別、學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知風(fēng)格）（陳茂慶， 等， 2013）、外在干預(yù)（如訓(xùn)練）。在這些因素中，多數(shù)因素是穩(wěn)定且不易改變的（如認(rèn)知、學(xué)習(xí)風(fēng)格），而培訓(xùn)因素可以人為干預(yù)，且對準(zhǔn)確性的提高起著關(guān)鍵和積極的作用。在以往的培訓(xùn)研究中，培訓(xùn)的方式分為以下幾類：①只提供評價標(biāo)準(zhǔn)和互評意義的講解（白麗茹， 2013）；②范例式學(xué)習(xí)（馬志強(qiáng)， 等， 2014； Ferry， 2009），即提供有專家打分的范例供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)；③試評練習(xí)（Guardado & Shi， 2007），用樣例進(jìn)行練習(xí)和討論。在這些研究中我們發(fā)現(xiàn)：①范例式學(xué)習(xí)在研究中出現(xiàn)最多，而試評練習(xí)只有同伴間討論沒有專家反饋；②研究大多是在有培訓(xùn)（某一種培訓(xùn)方式）和無培訓(xùn)之間進(jìn)行對照比較，或者是培訓(xùn)前后比較，無對照組。本研究將比較兩種培訓(xùn)方式：“范例式學(xué)習(xí)”與“先試評練習(xí)再提供專家反饋”間的差異，培訓(xùn)開始時對兩組同學(xué)均提供評價標(biāo)準(zhǔn)和互評意義的講解。除此之外，我們還將探究以往研究中不太被關(guān)注的作品因素（作品質(zhì)量和作品的不同評價維度）以及評價者個人因素等對互評準(zhǔn)確性的影響以及這些因素與培訓(xùn)效果的交互作用。因此，文章的研究問題包括兩個層面：①哪種訓(xùn)練方式、什么樣的作品及作品的哪些維度、什么樣的人評分準(zhǔn)確性高？②什么樣的作品、作品的哪些維度、什么樣的人在哪種訓(xùn)練方式上效果好，即這些因素與訓(xùn)練方式之間有無交互作用？

由于互評中的人際因素比較復(fù)雜，而匿名互評可以有效避免人際因素對互評準(zhǔn)確性的干擾。本研究通過匿名互評的方式控制人際因素，署名方式不作為研究的內(nèi)容。同時，本研究聚焦于同伴互評中評價的準(zhǔn)確性，所以以客觀評分為研究對象，主觀評價不納入本研究的范疇。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究以浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院計(jì)算機(jī)師范專業(yè)“三維動畫設(shè)計(jì)與建?！闭n程中的64位本科三年級學(xué)生作為研究對象。專家由4位擁有豐富三維動畫建模經(jīng)驗(yàn)的研究人員和1位10年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的任課教師組成。

（二）研究流程

實(shí)驗(yàn)共持續(xù)6周，分為三個階段。第一階段主要是獲取評分者個人因素變量進(jìn)行匹配分組。第二階段在對實(shí)驗(yàn)組和對照組進(jìn)行統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)后，給予不同的評價訓(xùn)練。用于訓(xùn)練的樣例作品由任課教師從上一學(xué)年同一課程中選出好、中、差三個學(xué)生作品：實(shí)驗(yàn)組同學(xué)依據(jù)教師講解過的評分規(guī)則對這三個作品進(jìn)行試評活動，而后收到專家評分反饋并與自己的打分進(jìn)行對照；對照組同學(xué)直接收到帶有專家打分的三個相同作品，不參與試評活動。第三階段兩組同學(xué)對其他同學(xué)的期末作品進(jìn)行互評。在超星網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上，采用匿名評價，通過它的“作業(yè)”功能隨機(jī)給每位同學(xué)分配兩份其他同學(xué)的作品，同時學(xué)生在平臺完成打分直接上傳。整個研究時間選在課程的最后6周，以便獲取足夠的平時作業(yè)成績。由于平時作業(yè)本身非常簡單，因此用作反映學(xué)習(xí)態(tài)度的指標(biāo)，而非專業(yè)能力的指標(biāo)。如圖1所示。

（三）研究變量和工具

1. 研究變量

本研究以學(xué)生的評分偏誤為因變量，評分偏誤越低，評分準(zhǔn)確性越高。假設(shè)專家打分為真實(shí)分?jǐn)?shù)，學(xué)生評分偏誤= 學(xué)生評分-專家評分 /專家打分，用專家打分作為權(quán)重，防止分?jǐn)?shù)越高偏誤越大的可能，調(diào)整分?jǐn)?shù)高低對偏誤估計(jì)的影響。主要自變量及控制變量如圖2所示。

2. 研究工具

（1）認(rèn)知、學(xué)習(xí)風(fēng)格測定工具：認(rèn)知風(fēng)格測量使用鑲嵌圖形檢驗(yàn)方法。學(xué)習(xí)風(fēng)格的測量使用Hwang等（2012）改編的《學(xué)習(xí)風(fēng)格測定量表》。

（2）評價量表：主要借鑒了馬炅（2011）研究中的評價量表和浙江省大學(xué)生多媒體作品設(shè)計(jì)大賽相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)，以及武漢市制定的《城市三維建模技術(shù)規(guī)范》（2008）中制作建筑模型的一些技術(shù)指標(biāo)。最后，研究者根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行指標(biāo)的再整理和審核，確定最終各維度的評價標(biāo)準(zhǔn)。通過4位專家對3個訓(xùn)練作品打分的數(shù)據(jù)分析，所制定的量表各維度評分者間信度都在0.85以上。

（3）實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)使用SPSS 20.0軟件進(jìn)行分析。

（四）研究分組

表1是根據(jù)性別、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格等將參與實(shí)驗(yàn)的64位學(xué)習(xí)者均勻地匹配到實(shí)驗(yàn)組和對照組中，以確保兩組學(xué)生保持組間一致。在反映學(xué)習(xí)態(tài)度的平時成績上兩組之間也無顯著差異。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）評價者自身因素的影響

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)考察學(xué)習(xí)者的性別、認(rèn)知風(fēng)格以及學(xué)習(xí)風(fēng)格在總分上對評分偏誤的影響，結(jié)果見表2。從性別上看，男生與專家間的評分差異低于女生；從認(rèn)知風(fēng)格上看，場獨(dú)立和場依存風(fēng)格的評分者的評分偏誤無明顯差別；從學(xué)習(xí)風(fēng)格上看，積極主動型和深思熟慮型之間無太大差異，感覺型低于直覺型，視覺型低于語言表達(dá)型，循序漸進(jìn)型低于總體統(tǒng)覺型。但T檢驗(yàn)顯示所有這些差異都不顯著。

相關(guān)分析表明，評分偏誤與評分者學(xué)習(xí)態(tài)度（平時作業(yè)得分）之間相關(guān)非常低，相關(guān)系數(shù)接近于0；而評分偏誤與評分者能力水平（期末作品成績）之間存在顯著的中等相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-.452（p<0.01），即代表評分者能力的自身作品成績越高，評分者評價他人作品的評分偏誤越低。當(dāng)把所有上述因素作為自變量納入?yún)f(xié)方差模型（ANCOVA）中時，發(fā)現(xiàn)評分者能力水平（F=8.48， p=0.005）和評分者是循序漸進(jìn)型還是總體統(tǒng)攬型的學(xué)習(xí)風(fēng)格（F=5.35， p=0.024）對評分偏誤有顯著影響。評分者能力水平越高，評分偏誤越小，循序漸進(jìn)型評分者的評分偏誤小于總體統(tǒng)攬型的評分者。另外，性別效應(yīng)接近顯著（F=3.78， p=0.057），表現(xiàn)為男生優(yōu)于女生。

（二）互評作品因素的影響

期末作品總分上的評分偏誤為0.20，在各維度上評分偏誤差別不大。其中，在科學(xué)性維度上評分偏誤最低，為0.19；在創(chuàng)造性維度上評分偏誤最高，為0.21。在總分及各個維度上評分偏誤與被評作品的質(zhì)量呈顯著的中等強(qiáng)度的負(fù)相關(guān)（-.42～-.64），也就是作品質(zhì)量越高，評分偏誤越低。直接用學(xué)生評分減去專家評分，不取絕對值和不用專家評分做權(quán)重，通過圖3a和3b觀察在不同水平的作品上評分偏差的方向和分布。無論在訓(xùn)練階段還是在最后的期末評分階段，高水平的作品其偏差在0分上下均勻分布，而中、低水平的作品評分偏差都在0分以上分布，也就是存在明顯的高估趨勢。其中，低水平作品評分偏差的分布范圍跨度最大。

（三）訓(xùn)練效應(yīng)及其與評分者個人因素和作品因素共同的影響

訓(xùn)練因素對評分準(zhǔn)確性的影響是本研究的核心問題。結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組（練習(xí)+反饋）比對照組（范例學(xué)習(xí)：有反饋無練習(xí)）在總分和各維度上評分偏誤低0.05～0.09。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)表明，在總分、科學(xué)性和技術(shù)性上實(shí)驗(yàn)組的評分偏誤顯著低于對照組，其他方面兩組之間無顯著差異，說明訓(xùn)練在科學(xué)性和技術(shù)性這兩個維度上對學(xué)生評價能力的提高效果最佳（見表3）。

將基于作品總分的評分者偏誤作為因變量，培訓(xùn)效應(yīng)作為主要自變量，將其他個人因素和作品質(zhì)量作為控制變量同時納入?yún)f(xié)方差（ANCOVA）模型，結(jié)果表明，代表個人因素的循序漸進(jìn)型vs.總體統(tǒng)攬型和評價者能力水平、代表作品因素的作品質(zhì)量對評分偏誤有顯著影響。在控制以上變量的前提下，訓(xùn)練方式的影響仍然顯著，并且訓(xùn)練方式與以上變量之間不存在顯著的交互作用，因此交互項(xiàng)沒有列入最后的模型中（見表4）。具體來說，在評分準(zhǔn)確性上，練習(xí)加反饋的訓(xùn)練方式優(yōu)于范例學(xué)習(xí)；循序漸進(jìn)型的學(xué)習(xí)風(fēng)格優(yōu)于總體統(tǒng)攬型；評價者能力越高，評分準(zhǔn)確性越高；被評作品質(zhì)量越高，評分準(zhǔn)確性越高。對于各種類型的評分者而言，專家反饋式的評分訓(xùn)練效果都好于范例學(xué)習(xí)式的評分訓(xùn)練。

四、討論

（一）評分者自身因素

本研究中的課程是“三維動畫設(shè)計(jì)與建?！?，評分者的專業(yè)能力越強(qiáng)，對于什么樣的作品才是優(yōu)秀作品的評價標(biāo)準(zhǔn)就越有深刻的認(rèn)識和具體的理解，產(chǎn)生的評分偏誤就越少，表現(xiàn)出的評價能力就越強(qiáng)。另外一個影響因素來自于學(xué)習(xí)風(fēng)格：學(xué)習(xí)風(fēng)格為循序漸進(jìn)型的評分者評分偏誤低于總體統(tǒng)攬型的評分者。學(xué)習(xí)風(fēng)格理論認(rèn)為：序列型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者習(xí)慣按線性步驟理解問題，每一步都合乎邏輯緊跟前一步（姚孝軍， 等， 2010）。互評工作就是要根據(jù)一條條的評分規(guī)則和大綱，在每個維度上給每個項(xiàng)目打分，因此能夠一步步根據(jù)評分規(guī)則打分的評價者能做到評分更細(xì)致，因而更精準(zhǔn)。

除此之外，其他三個學(xué)習(xí)風(fēng)格類型、認(rèn)知風(fēng)格、性別和學(xué)習(xí)態(tài)度對評分的偏誤都無顯著影響。但其中呈現(xiàn)一定趨勢的是：男生的評分準(zhǔn)確性優(yōu)于女生，視覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格優(yōu)于語言表達(dá)型。以往研究發(fā)現(xiàn)，男性在圖形或空間發(fā)散思維方面優(yōu)勢明顯，女性在言語發(fā)散思維方面占優(yōu)。本研究中的課程為設(shè)計(jì)類課程，視覺型學(xué)習(xí)者對作品的敏感性可能優(yōu)于語言表達(dá)型學(xué)習(xí)者，因此男生在評分準(zhǔn)確性上更占優(yōu)勢。

（二）被評作品因素

從被評作品因素看，作品質(zhì)量越低時評分偏誤越高，準(zhǔn)確性越低。從偏誤的方向和分布來看，學(xué)生更傾向于對較差的作品給出高于實(shí)際水平的分?jǐn)?shù)。雖然本研究是匿名評價，但學(xué)生評的都是本年級朝夕相處的同學(xué)，傾向于較寬松地打分，不給極端低的分值。在不同維度上的偏誤差別不明顯，相對來說，創(chuàng)新性維度偏誤最大，科學(xué)性維度偏誤最小。在而后與學(xué)生的訪談中，他們也提到創(chuàng)新性是比較難以把控的維度。這部分結(jié)果帶來的啟示是：在評分培訓(xùn)中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)客觀公正評分（哪怕是低分）的意義，并鼓勵大家及時反映評分標(biāo)準(zhǔn)中不清晰和有難度的地方。

（三）訓(xùn)練因素

與以往研究不同，本研究不是比較有無培訓(xùn)的差異，而是比較“練習(xí)+反饋”和常用的范例學(xué)習(xí)這兩種培訓(xùn)在效果上的差異。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組（練習(xí)+反饋）確實(shí)比對照組（范例學(xué)習(xí)）在總分、科學(xué)性和技術(shù)性上評分偏誤更低，準(zhǔn)確性更高。雖然在很多情景下（比如英語作文的互評），范例學(xué)習(xí)（直接提供專家評分的樣例供學(xué)生學(xué)習(xí)）有一定的效果且簡便易操作，但通過實(shí)際練習(xí)親身體驗(yàn)并獲得反饋是更為深入的訓(xùn)練，對于提高評分準(zhǔn)確性更有效。同時，本研究在控制所有其他因素的情況下，通過協(xié)方差分析發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)效應(yīng)顯著，且培訓(xùn)效應(yīng)跟其他顯著影響評分偏誤的變量（評分者能力水平、作品質(zhì)量、循序漸進(jìn)型vs.總體統(tǒng)攬型的學(xué)習(xí)風(fēng)格）之間無顯著的交互作用。這表明這些因素雖然影響評分偏誤，但并不影響培訓(xùn)的效果。

五、不足和后續(xù)研究展望

本研究著眼于同伴互評中訓(xùn)練及其他因素對評分偏誤，即評分準(zhǔn)確性的影響進(jìn)行實(shí)證研究，為同伴互評實(shí)踐中如何控制評分偏誤、提高評分準(zhǔn)確性提供了研究依據(jù)。研究也存在一些局限：盡管我們非常期望了解被評者收到同伴互評結(jié)果對作品進(jìn)行改進(jìn)后，作品質(zhì)量的提升狀況和質(zhì)量提升的程度與評分準(zhǔn)確性之間的關(guān)系，但由于本研究中的互評是針對期末作品，學(xué)生收到互評反饋后沒有動機(jī)去改進(jìn)作品，因此我們未能對這一問題進(jìn)一步跟蹤。同時，由于本研究著眼于評分的準(zhǔn)確性，所以整個研究只采用了客觀評分。而要跟蹤被評者對同伴互評結(jié)果的反應(yīng)，特別是對于創(chuàng)作性的作品，除了客觀評分，給予開放式的點(diǎn)評和建議對于被評者改進(jìn)作品的促進(jìn)作用更大。因此，在后續(xù)研究中我們會增加開放式評語和互評反饋對被評者提高作品質(zhì)量的作用的跟蹤研究，同時增加互評訓(xùn)練和互評活動的次數(shù)，使其貫穿于整個課程中。

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作者簡介：李菲茗，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師；李曉菲，碩士研究生；黃亞平，碩士，副教授；葉艷偉，碩士研究生。浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院（310023）。

責(zé)任編輯 單 玲