摘 要：構(gòu)成設(shè)計(jì)作為現(xiàn)代設(shè)計(jì)學(xué)科的基礎(chǔ)理論課程，在藝術(shù)設(shè)計(jì)各個(gè)專業(yè)的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)當(dāng)中起著非常重要的作用。筆者從構(gòu)成設(shè)計(jì)課堂的教學(xué)實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行創(chuàng)新性的思考探索，并總結(jié)了相應(yīng)的對策和措施。

關(guān)鍵詞：構(gòu)成設(shè)計(jì);教學(xué)模式;課程改革

1 構(gòu)成設(shè)計(jì)的發(fā)展

構(gòu)成設(shè)計(jì)作為現(xiàn)代設(shè)計(jì)學(xué)科的基礎(chǔ)理論體系，在藝術(shù)設(shè)計(jì)各個(gè)專業(yè)方向的基礎(chǔ)教學(xué)當(dāng)中起著非常重要的作用，課程主要是對學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課程學(xué)習(xí)前的設(shè)計(jì)思維的開發(fā)與設(shè)計(jì)表現(xiàn)能力的訓(xùn)練。構(gòu)成課程包括平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成和立體構(gòu)成，在中國藝術(shù)教育界被統(tǒng)稱為“三大構(gòu)成”課程。1919年，建筑師瓦爾特·格羅佩斯在德國魏瑪城創(chuàng)立的第一所設(shè)計(jì)學(xué)校包豪斯學(xué)院，提出了“藝術(shù)與技術(shù)相結(jié)合”的教育口號，并開創(chuàng)了一整套嶄新的藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃和藝術(shù)理論體系;20世紀(jì)中期，日本的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育領(lǐng)域引進(jìn)三大構(gòu)成教育體系，并對其進(jìn)行改革和完善，變成了一門專業(yè)課程;內(nèi)地的三大構(gòu)成教育是20世紀(jì)80年代從香港引入的，后來逐漸成為國內(nèi)大部分藝術(shù)院校通用的基礎(chǔ)課程。

2 構(gòu)成設(shè)計(jì)的概況與教學(xué)模式

構(gòu)成設(shè)計(jì)是指將點(diǎn)、線、面、體、色彩、肌理等基本元素，按照構(gòu)成的規(guī)律，在平面、材料、空間中進(jìn)行創(chuàng)造性與藝術(shù)性的排列與組合，以求達(dá)到一定的預(yù)想藝術(shù)效果。該課程是藝術(shù)類學(xué)生由基礎(chǔ)繪畫造型能力向基礎(chǔ)設(shè)計(jì)造型能力轉(zhuǎn)化的重要課程，課程重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生三個(gè)方面的能力。第一，創(chuàng)意思維能力，通過構(gòu)成設(shè)計(jì)中的創(chuàng)意思維課程訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生敏銳觀察、分析事物的能力，使其運(yùn)用自己掌握的理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過分析、概括、提煉、比較、綜合而產(chǎn)生新思想、新觀點(diǎn)，全方位提高創(chuàng)意思維能力;第二，設(shè)計(jì)表現(xiàn)能力，通過設(shè)計(jì)元素的構(gòu)成形式學(xué)習(xí)及訓(xùn)練，讓學(xué)生在理論的學(xué)習(xí)中掌握構(gòu)成設(shè)計(jì)中的各類關(guān)系表現(xiàn)及元素構(gòu)成的基本規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生深入理解并靈活運(yùn)用形式美法則的能力;第三，綜合統(tǒng)籌能力，通過構(gòu)成課程的項(xiàng)目化實(shí)踐創(chuàng)作，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思考、敢于打破常規(guī)解決實(shí)際問題的綜合能力，通過項(xiàng)目的課堂匯報(bào)和分享交流，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)、敢于表達(dá)、溝通協(xié)調(diào)等綜合能力。

關(guān)于教學(xué)模式這個(gè)概念，在我國《教育大詞典》中被定義為“反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓的、為保持某種教學(xué)任務(wù)的相對穩(wěn)定而具體的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)”，筆者認(rèn)為，教學(xué)模式在一定程度上體現(xiàn)為教育工作者在一定教學(xué)理念或教學(xué)方法指導(dǎo)下構(gòu)建起來的，較為系統(tǒng)、較為穩(wěn)定的教學(xué)過程設(shè)計(jì)，它包括了教學(xué)框架設(shè)計(jì)和教學(xué)流程設(shè)計(jì)，教學(xué)框架設(shè)計(jì)是指教學(xué)模式從頂層設(shè)計(jì)上把握教學(xué)活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)及相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系和功能，教學(xué)流程設(shè)計(jì)則是針對教學(xué)環(huán)節(jié)的順序設(shè)計(jì)和節(jié)奏掌控。在教育教學(xué)改革的創(chuàng)新發(fā)展過程中，教學(xué)模式不是一成不變的，而是一套與時(shí)俱進(jìn)、因地制宜的動(dòng)態(tài)體系。

3 構(gòu)成設(shè)計(jì)課程教學(xué)模式的創(chuàng)新性思考

3.1 頭腦風(fēng)暴式課堂教學(xué)模式

不同的教育理念往往堅(jiān)持不同的教學(xué)模式，構(gòu)成設(shè)計(jì)課程的教學(xué)目標(biāo)很重要的一部分是對于學(xué)生設(shè)計(jì)思維與設(shè)計(jì)創(chuàng)造能力的開發(fā)與訓(xùn)練，而對于設(shè)計(jì)思維的開發(fā)與訓(xùn)練是需要通過理論知識的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在了解與掌握構(gòu)成的規(guī)律以后，再展開的對構(gòu)成元素的設(shè)計(jì)組合創(chuàng)作。常規(guī)課堂把理論與實(shí)訓(xùn)分離，先理論后實(shí)訓(xùn)，在學(xué)生課程安排不緊湊的前提下，學(xué)生很難在理論基礎(chǔ)上有效地進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)作。頭腦風(fēng)暴式課堂是指學(xué)生在學(xué)習(xí)理論知識的同時(shí)，在課堂進(jìn)行快速草圖創(chuàng)意與創(chuàng)作，并在課堂上分享交流，在這個(gè)不斷聯(lián)想與分享交流的過程中，激發(fā)出更多的想法與創(chuàng)意，與此同時(shí)，也在交流過程中自動(dòng)淘汰很多沒有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)主義。教師作為主持者，除了進(jìn)行部分理論的指導(dǎo)及明確地告知?jiǎng)?chuàng)作主題外，在討論分享的流程中不對作品或者創(chuàng)意進(jìn)行任何點(diǎn)評，以免影響課堂的自由氣氛。構(gòu)成創(chuàng)作作品分享交流的過程中，課堂上每出現(xiàn)一個(gè)新的創(chuàng)意性作品，它的創(chuàng)意都能引發(fā)其他學(xué)生的聯(lián)想。這種頭腦風(fēng)暴式的學(xué)習(xí)分享，不僅可以有效地降低學(xué)生的焦慮感，讓不同層次的學(xué)生都能大膽地提出自己的見解，為創(chuàng)造性思考與創(chuàng)作提供了更多的可能性，增強(qiáng)了學(xué)生的共享意識和成就體驗(yàn)，學(xué)生在課堂上自由交流、相互影響、相互激發(fā)，能形成一股強(qiáng)大的思考及創(chuàng)意熱潮，最大限度地激發(fā)了學(xué)生創(chuàng)造性的思考能力。

3.2 創(chuàng)意共享的互動(dòng)式課堂模式

在課堂教學(xué)過程中，師生主體、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境等各種條件因素共同決定了課堂教學(xué)模式及課堂教學(xué)的效果，構(gòu)成設(shè)計(jì)的創(chuàng)作過程中，學(xué)生對于構(gòu)成要素根據(jù)形式美法則進(jìn)行創(chuàng)意性的構(gòu)成組合，這個(gè)過程中考察了學(xué)生創(chuàng)造性的表達(dá)能力，而這種創(chuàng)造性的表達(dá)能力需要在教學(xué)過程中通過一些觀察、分析、聯(lián)想等行為來激發(fā)并喚醒。以往的課堂模式中，教師是教學(xué)活動(dòng)的中心，處于主體地位，而學(xué)生僅作為參與者，課堂學(xué)習(xí)往往是一種被動(dòng)接受的狀態(tài)，在這種狀態(tài)的影響下，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中很難有主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。蘇霍姆林斯基說：“沒有自我教育就沒有真正的教育?！币虼耍處熢谡n程的組織過程中應(yīng)多采用共享式、互動(dòng)式課堂模式，一方面，課堂上對于自己的作品進(jìn)行闡述、推介、講評、分享的過程及作品與觀念之間的碰撞更能夠激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)作力，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在課堂上的中心地位，增強(qiáng)了學(xué)生的表達(dá)能力，營造出積極、互動(dòng)、共享的課堂氛圍。另一方面，教師由主講人、主點(diǎn)評人轉(zhuǎn)換為主持人，雖然仍是課堂活動(dòng)的主導(dǎo)，但在活動(dòng)環(huán)節(jié)僅作為輔助課堂活動(dòng)開展的人，讓學(xué)生成為教育的主體，成為課堂的中心點(diǎn)，成為知識與靈感的主導(dǎo)者，而教師只起到一個(gè)引領(lǐng)、指導(dǎo)、補(bǔ)充、完善的作用，讓學(xué)生能夠在創(chuàng)作的過程中對于自己的作品構(gòu)思及表現(xiàn)有一個(gè)深入挖掘、不斷確定并完善的過程。

3.3 項(xiàng)目化導(dǎo)入的課堂教學(xué)模式

在教學(xué)全過程設(shè)計(jì)中，處于設(shè)計(jì)核心地位的是教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)對構(gòu)成教學(xué)模式的其他因素起著宏觀調(diào)控的作用，它決定著教學(xué)模式的操作程序和師生在教學(xué)活動(dòng)中的組合關(guān)系。然而，如何有效地實(shí)現(xiàn)課堂講授與教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化，這是決定課堂教學(xué)成效的關(guān)鍵所在。傳統(tǒng)的課堂只讓學(xué)生在構(gòu)成元素的排列組合上運(yùn)用重復(fù)、漸變、發(fā)射等形式，在規(guī)定紙張上練習(xí)，難以引起學(xué)生在作品創(chuàng)作中的主動(dòng)性和積極性，而如果加入設(shè)計(jì)應(yīng)用的元素，能讓學(xué)生在創(chuàng)作中感受更多的成就體驗(yàn)。例如，筆者在平面設(shè)計(jì)的課程設(shè)置中，讓學(xué)生在平面構(gòu)成的課程創(chuàng)作中將元素的組合構(gòu)成結(jié)合手提袋與裝飾畫的設(shè)計(jì)展開，學(xué)生在創(chuàng)作的過程中非常積極，一方面將創(chuàng)作的構(gòu)成設(shè)計(jì)元素應(yīng)用到自己設(shè)計(jì)的作品中，另一方面自己動(dòng)手設(shè)計(jì)手提袋的過程中，在手提袋的材質(zhì)、造型、大小方面都由自己決定，學(xué)生有著非常大的創(chuàng)作動(dòng)力。在實(shí)踐中驗(yàn)證和掌握了理論知識，讓學(xué)生有了更深一步的理解與練習(xí)。在裝飾畫的設(shè)計(jì)過程中，學(xué)生將點(diǎn)線面等元素，運(yùn)用所學(xué)的形式美法則圍繞自己的創(chuàng)作主題展開創(chuàng)作，學(xué)生在進(jìn)行主題創(chuàng)作的同時(shí)，教師給予構(gòu)成規(guī)律理論上的滲透講解與指導(dǎo)，邊用邊學(xué)、邊學(xué)邊用，既讓學(xué)生掌握了構(gòu)成的理論知識，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生對理論知識的應(yīng)用能力。

3.4 構(gòu)建科學(xué)合理的學(xué)生成績評價(jià)體系

科學(xué)合理的課程評價(jià)是教育教學(xué)活動(dòng)的導(dǎo)向和學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的保證，課程改革將課程的功能定位于為學(xué)生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。因此，評價(jià)的根本目的在于促進(jìn)發(fā)展，而不是簡單地對學(xué)生進(jìn)行優(yōu)劣高低的區(qū)分。著名教育家陶行知曾說過：“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強(qiáng)都長得一樣高，應(yīng)當(dāng)是立腳點(diǎn)上求平等，于出頭處謀自由。”根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)調(diào)的課程理念和評價(jià)理念，在實(shí)際應(yīng)用的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為構(gòu)成設(shè)計(jì)作為一門既考查學(xué)生創(chuàng)意思維，又考查學(xué)生實(shí)際的設(shè)計(jì)造型能力的應(yīng)用型課程，在評價(jià)過程中應(yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)人作品在分享過程中的再創(chuàng)造與被激發(fā)的實(shí)際成果展開，應(yīng)采用多元化的綜合評價(jià)體系。評價(jià)體系的多元化主要表現(xiàn)在成績考核的過程化、科學(xué)化、多層化。過程化的表現(xiàn)在于學(xué)生的學(xué)科成績是由考勤成績、平時(shí)成績（草圖創(chuàng)意與階段性創(chuàng)作）、作品創(chuàng)作三個(gè)部分表現(xiàn)的綜合評價(jià)。多層化與科學(xué)化體現(xiàn)在通過分享交流環(huán)節(jié)與互相點(diǎn)評環(huán)節(jié)，在分享交流環(huán)節(jié)，學(xué)生從作品構(gòu)思、技法表現(xiàn)等方面展開分享，讓學(xué)生參與作品的評價(jià)體系中來，學(xué)生之間進(jìn)行互相點(diǎn)評，發(fā)表對其他作品的觀點(diǎn)，提出優(yōu)缺點(diǎn)以及改進(jìn)措施。這種評價(jià)過程一方面引導(dǎo)學(xué)生從另一個(gè)角度審視自己的作品及創(chuàng)作立意，另一方面也在原有的主題構(gòu)思上再次激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生了更多維度的創(chuàng)新性思考。

構(gòu)成設(shè)計(jì)是學(xué)生由最初的繪畫造型向設(shè)計(jì)基礎(chǔ)過渡的重要環(huán)節(jié)，構(gòu)成設(shè)計(jì)教育的成功與否，關(guān)系著學(xué)生后期各門課程課堂創(chuàng)作質(zhì)量的好壞，關(guān)系著學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力體系的構(gòu)建，以及創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。教育工作者應(yīng)該在教育教學(xué)過程中，不斷地探索符合新時(shí)期社會(huì)發(fā)展需要的課程教育模式，梳理全新的教育教學(xué)理念，構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代需要的構(gòu)成設(shè)計(jì)教育教學(xué)體系。

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作者簡介：周曉敏（1986—），女，山東人，本科，助教，研究方向：高校學(xué)生教育，藝術(shù)設(shè)計(jì)視覺傳達(dá)教育。