摘 要：媒介讀寫(xiě)在新媒介時(shí)代不可或缺，但我國(guó)高等教育領(lǐng)域的媒介讀寫(xiě)教學(xué)研究仍然滯后。為此，嘗試將多元讀寫(xiě)理論和媒介讀寫(xiě)理論相結(jié)合，建構(gòu)了基于多元讀寫(xiě)理論的媒介讀寫(xiě)教學(xué)模式。從教學(xué)模型、教學(xué)模塊和教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面對(duì)其建構(gòu)的過(guò)程進(jìn)行介紹。該模式的建構(gòu)從教學(xué)模式的跨學(xué)科性和教學(xué)評(píng)價(jià)的多樣性方面對(duì)我國(guó)媒介讀寫(xiě)教育研究做出了補(bǔ)充，也為大學(xué)英語(yǔ)課程中媒介讀寫(xiě)教學(xué)的開(kāi)展提供了具體可操作的策略。

關(guān)鍵詞：多元讀寫(xiě)；媒介讀寫(xiě)；課程模型；教學(xué)評(píng)價(jià)；大學(xué)英語(yǔ)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1001-7836（2018）05-0054-03

媒介讀寫(xiě)教育的概念是20世紀(jì)30年代在英國(guó)提出的，發(fā)展至今已成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家公民教育的重要部分，由教育行政部門和各類民間組織分年齡分階段在青少年中實(shí)施。媒介讀寫(xiě)教育的概念在20世紀(jì)90年代引入我國(guó)，發(fā)展至今仍未形成完成的教育體系，普及程度較低。事實(shí)上，媒介讀寫(xiě)教育在當(dāng)今的新媒介時(shí)代必不可少，它不僅能夠培養(yǎng)價(jià)值觀正處于發(fā)展時(shí)期的青少年發(fā)展正確獲取和有效利用媒介信息的能力，還能幫助他們發(fā)展分析理解和質(zhì)疑辨別媒介信息的能力，成為未來(lái)社會(huì)的合格公民。

為推進(jìn)媒介讀寫(xiě)教育在我國(guó)的發(fā)展，許多學(xué)者開(kāi)始對(duì)媒介讀寫(xiě)教育進(jìn)行研究，相關(guān)文獻(xiàn)以調(diào)查研究為主，涉及媒介讀寫(xiě)教育實(shí)施措施和教學(xué)方法驗(yàn)證有關(guān)的文獻(xiàn)仍然缺乏。也有學(xué)者通過(guò)對(duì)國(guó)外近十年媒介讀寫(xiě)課程研究的綜述，提出我國(guó)媒介讀寫(xiě)課程研究需要注意多學(xué)科理論的融合和課程評(píng)價(jià)方式多樣性的建議（耿益群、徐玥，2014）。為此，考慮到以上研究空缺，以及圖像在新媒介時(shí)代的重要性，筆者采用跨學(xué)科的視角將讀寫(xiě)教學(xué)、多模態(tài)話語(yǔ)分析和媒介讀寫(xiě)研究相結(jié)合，建構(gòu)基于多元讀寫(xiě)理論的媒介讀寫(xiě)教學(xué)模式，并以該模式為依據(jù)，在筆者教授的大學(xué)英語(yǔ)課程中進(jìn)行為期一學(xué)期的行動(dòng)研究以驗(yàn)證其效果。本文主要對(duì)行動(dòng)教學(xué)所依據(jù)的教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)方式進(jìn)行介紹，至于行動(dòng)研究的結(jié)果，筆者將另文敘述。

一、多元讀寫(xiě)理論

多元讀寫(xiě)（multiliteracies）的概念是由新倫敦團(tuán)體于20世紀(jì)90年代提出的。1994年十位來(lái)自美國(guó)、澳大利亞和英國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家在美國(guó)新罕布什爾州新倫敦開(kāi)會(huì)商討全球化和信息化社會(huì)中的讀寫(xiě)教學(xué)策略[1]。他們認(rèn)為，讀寫(xiě)教育需要對(duì)社會(huì)變革中的交際渠道多樣性和語(yǔ)言文化多元化的發(fā)展趨勢(shì)做出回應(yīng)，于是提出了多元讀寫(xiě)的概念，并形成以意義設(shè)計(jì)為中心的多元讀寫(xiě)教學(xué)法。兩年后，他們撰文發(fā)表了多元讀寫(xiě)研究的標(biāo)志性文獻(xiàn)《多元讀寫(xiě)教學(xué)法：設(shè)計(jì)社會(huì)未來(lái)》（The New London Group， 1996）。多元讀寫(xiě)的提出使讀寫(xiě)學(xué)習(xí)不再聚焦于詞匯語(yǔ)法和語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)，而是以各種意義建構(gòu)符號(hào)在社會(huì)文化語(yǔ)境中的使用為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)讀寫(xiě)學(xué)習(xí)的多模態(tài)化和多元文化特征[2]。

新倫敦團(tuán)體提倡的多元讀寫(xiě)教學(xué)以“設(shè)計(jì)”為重要的手段，學(xué)習(xí)者通過(guò)可用設(shè)計(jì)（available designs）、設(shè)計(jì)過(guò)程（designing）和重新設(shè)計(jì)（the redesigned），體現(xiàn)了循環(huán)建構(gòu)的意義。可用設(shè)計(jì)是指各種符號(hào)系統(tǒng)的語(yǔ)法規(guī)則和話語(yǔ)秩序。設(shè)計(jì)過(guò)程是指塑造意義的過(guò)程，包括意義再表征和再情境化[3]。重新設(shè)計(jì)是指設(shè)計(jì)過(guò)程轉(zhuǎn)變的結(jié)果，產(chǎn)生多種符號(hào)模態(tài)融合。重新設(shè)計(jì)產(chǎn)生的新的可用設(shè)計(jì)會(huì)進(jìn)入下一個(gè)設(shè)計(jì)循環(huán)。為了描述可用設(shè)計(jì)和重新設(shè)計(jì)中的意義表征形式，新倫敦團(tuán)體認(rèn)為需要發(fā)展可以描述語(yǔ)言、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、姿態(tài)、空間和多模態(tài)六方面符號(hào)意義的元語(yǔ)言。新倫敦團(tuán)體還把意義設(shè)計(jì)循環(huán)具體化為可操作的教學(xué)模型，包括情境操練（situated practice）、明確指導(dǎo)（overt instruction）、批評(píng)性框定（critical framing）和轉(zhuǎn)換操練（transformed practice）四個(gè)步驟。情境操練是指通過(guò)使用可獲得的、生活中的語(yǔ)篇讓學(xué)習(xí)者沉浸在情境中。明確指導(dǎo)是指對(duì)這些語(yǔ)篇有意識(shí)的系統(tǒng)的分析和理解。明確指導(dǎo)的過(guò)程需要教師的積極干預(yù)，發(fā)揮支架作用，引入能夠描述和理解不同模態(tài)的設(shè)計(jì)元語(yǔ)[4]。批評(píng)性框定是指理解某一設(shè)計(jì)的社會(huì)文化情境，學(xué)習(xí)者需要與學(xué)習(xí)內(nèi)容保持一定距離，批判性地看待這些內(nèi)容與其存在的語(yǔ)境的聯(lián)系。轉(zhuǎn)換操練是意義建構(gòu)練習(xí)的遷移，讓學(xué)習(xí)者利用已有的符號(hào)資源在新的語(yǔ)境或文化中建構(gòu)意義。新倫敦團(tuán)體強(qiáng)調(diào)，這四個(gè)步驟不是線性循環(huán)關(guān)系，在教學(xué)的不同階段可能會(huì)同時(shí)出現(xiàn)，也可能存在其中一個(gè)步驟占主導(dǎo)的情況。

二、模型建構(gòu)

基于多元讀寫(xiě)理論的媒介讀寫(xiě)教學(xué)模型建構(gòu)以文獻(xiàn)研究為依據(jù)。在深入了解國(guó)外媒介讀寫(xiě)教育的發(fā)展歷史，掌握國(guó)內(nèi)外媒介讀寫(xiě)教學(xué)的教學(xué)模式后，筆者建構(gòu)了CAP教學(xué)模型。該模型的建構(gòu)參考了Thoman （1993）的五大核心概念、Buckingham（2003）的四大核心概念、Dick （1989）的TAP三角模型、白傳之（2007）的CTL三角模型和張舒予（2012）的VcTP課程模型，并結(jié)合了意義設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理念（下圖）。

該教學(xué)模型由核心概念（Core Concepts）、分析（Analysis）和制作（Production）三層構(gòu)成。核心概念是媒介讀寫(xiě)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上通過(guò)視覺(jué)設(shè)計(jì)元語(yǔ)言分析獲得可用設(shè)計(jì)資源，再利用這些資源并依據(jù)核心概念在媒介制作過(guò)程中產(chǎn)生重新設(shè)計(jì)資源。教學(xué)過(guò)程圍繞媒介語(yǔ)篇（Media Texts）開(kāi)展，以媒介語(yǔ)篇呈現(xiàn)情境，通過(guò)媒介語(yǔ)篇開(kāi)展明確指導(dǎo)和批評(píng)性框定，最后在轉(zhuǎn)換操作中創(chuàng)作媒介語(yǔ)篇[5]。

三、教學(xué)模塊和教學(xué)內(nèi)容

建立教學(xué)模型后，筆者將其細(xì)化為媒介讀寫(xiě)核心概念、視覺(jué)設(shè)計(jì)元語(yǔ)言、媒介語(yǔ)篇分析和媒介設(shè)計(jì)四個(gè)模塊，分配的學(xué)時(shí)分別為6學(xué)時(shí)（3周）、10學(xué)時(shí)（5周）、12學(xué)時(shí)（6周）和6學(xué)時(shí)（3周）。具體的教學(xué)模塊、內(nèi)容、學(xué)時(shí)分配和教學(xué)步驟如下：

第一個(gè)模塊的教學(xué)圍繞媒介讀寫(xiě)教育核心概念（Masterman，1985；Pungente，1989；Thoman，1993；Buckingham，2003）進(jìn)行，在學(xué)生充分理解核心概念后，引入加拿大媒介讀寫(xiě)中心基于核心概念建構(gòu)的關(guān)鍵問(wèn)題分析框架 （Center for Media Literacy，2003），幫助學(xué)生以核心概念分析媒介語(yǔ)篇。該模塊的教學(xué)運(yùn)用了情境操練、明確指導(dǎo)和批評(píng)性框定三個(gè)步驟。

第二個(gè)模塊的教學(xué)圍繞視覺(jué)設(shè)計(jì)元語(yǔ)言進(jìn)行，教學(xué)內(nèi)容為視覺(jué)再現(xiàn)、視覺(jué)互動(dòng)、視覺(jué)構(gòu)圖、多模態(tài)隱喻和圖文關(guān)系[6]。教學(xué)內(nèi)容以Kress & van Leeuwen（1996）的視覺(jué)語(yǔ)法、Martinec & Salway（2005）的圖文關(guān)系理論和Forceville（2009）的多模態(tài)隱喻理論為基礎(chǔ)。教學(xué)過(guò)程運(yùn)用了情境操練、明確指導(dǎo)和批評(píng)性框定三個(gè)步驟。由于明確指導(dǎo)和批評(píng)性框定都涉及基于視覺(jué)設(shè)計(jì)元語(yǔ)言的媒介語(yǔ)篇分析，當(dāng)中涉及的理論比較抽象和專業(yè)，于是筆者參考國(guó)外媒介讀寫(xiě)教育普遍運(yùn)用的探究式教學(xué)法（inquiry-based pedagogy） （Aufderheide， 1993），將相關(guān)理論轉(zhuǎn)化為以問(wèn)題為導(dǎo)向的分析框架，輔助學(xué)生開(kāi)展媒介語(yǔ)篇分析和設(shè)計(jì)活動(dòng)。前兩個(gè)模塊的分析框架在行動(dòng)結(jié)束后也進(jìn)行了修改，筆者已另文對(duì)分析框架的理論基礎(chǔ)和內(nèi)容進(jìn)行敘述（韓穎，2017），在此不贅述[7]。

第三個(gè)模塊的教學(xué)圍繞平面廣告、雜志封面和宣傳海報(bào)三種不同體裁的媒介語(yǔ)篇分析開(kāi)展。這三類體裁是學(xué)生較常接觸和比較熟悉的媒介語(yǔ)篇，且當(dāng)中涉及的模態(tài)以視覺(jué)模態(tài)為主，與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)。該模塊前6個(gè)學(xué)時(shí)聚焦于教師支架的特定體裁的媒介語(yǔ)篇分析，后6個(gè)學(xué)時(shí)聚焦學(xué)生小組對(duì)特定體裁的媒介語(yǔ)篇分析口頭報(bào)告。該模塊的教學(xué)過(guò)程運(yùn)用了情境操練、明確指導(dǎo)、批評(píng)性框定和轉(zhuǎn)換操練四個(gè)步驟[8]。

第四個(gè)模塊的教學(xué)圍繞媒介語(yǔ)篇設(shè)計(jì)進(jìn)行，設(shè)計(jì)內(nèi)容為獻(xiàn)血公益海報(bào)。該設(shè)計(jì)主題與學(xué)生的專業(yè)相關(guān)，而且也體現(xiàn)了媒介讀寫(xiě)的“賦權(quán)”理念?？紤]到學(xué)生現(xiàn)有設(shè)計(jì)軟件技術(shù)水平的不足，獻(xiàn)血公益海報(bào)的設(shè)計(jì)以小組為單位進(jìn)行。完成設(shè)計(jì)后，學(xué)生小組對(duì)設(shè)計(jì)思路和設(shè)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行口頭報(bào)告。該模塊的教學(xué)運(yùn)用了轉(zhuǎn)換操練和批評(píng)性框定兩個(gè)步驟。

四、教學(xué)評(píng)價(jià)

基于多元讀寫(xiě)理論的媒介讀寫(xiě)教學(xué)的教學(xué)效果評(píng)價(jià)以形成性評(píng)價(jià)的方式開(kāi)展。行動(dòng)教學(xué)期間，學(xué)生共撰寫(xiě)了與媒介讀寫(xiě)相關(guān)的英語(yǔ)作文4篇，作文的評(píng)分由筆者和學(xué)生根據(jù)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試作文的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容共同擬定，評(píng)分方式為組內(nèi)互評(píng)和教師評(píng)改[9]。行動(dòng)期間，學(xué)生還進(jìn)行了2次口頭報(bào)告，口頭報(bào)告的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)同樣由筆者和學(xué)生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及口頭報(bào)告的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)共同擬定，評(píng)分方式為小組互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)。筆者還要求學(xué)生建立媒介讀寫(xiě)學(xué)習(xí)檔案袋，記錄學(xué)習(xí)的過(guò)程，達(dá)到以評(píng)促學(xué)的目的[10]。

此外，筆者還嘗試運(yùn)用媒介讀寫(xiě)能力自評(píng)量表作為測(cè)量工具，考察學(xué)生在行動(dòng)教學(xué)前后媒介讀寫(xiě)能力發(fā)展的情況。由于國(guó)外媒介讀寫(xiě)課程的教學(xué)評(píng)價(jià)較少運(yùn)用量表，而國(guó)內(nèi)已有的量表與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)度較低，于是筆者在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，自行建構(gòu)了媒介讀寫(xiě)能力自評(píng)量表[11]。量表題目編寫(xiě)參考了三類文獻(xiàn)，包括美國(guó)和加拿大的媒介讀寫(xiě)能力標(biāo)準(zhǔn)、美國(guó)和澳大利亞的視覺(jué)讀寫(xiě)能力標(biāo)準(zhǔn)、多模態(tài)話語(yǔ)分析理論。量表的建構(gòu)過(guò)程如下：

首先，基于文獻(xiàn)和教學(xué)內(nèi)容編寫(xiě)了65題的五級(jí)李克特量表。量表經(jīng)過(guò)3位同行前測(cè)，刪除語(yǔ)義不明的題目，剩下58題的量表。為進(jìn)行探索性因子分析，筆者采用分層隨機(jī)抽樣法對(duì)大于題目總數(shù)5倍320名學(xué)生進(jìn)行試測(cè)，去除無(wú)效量表14份，將剩下的306份有效量表的數(shù)據(jù)輸入SPSS 19.0進(jìn)行項(xiàng)目分析。項(xiàng)目分析顯示所有題目的相關(guān)系數(shù)都達(dá)到顯著水平（p≤0.05），但有7個(gè)題目的相關(guān)系數(shù)低于4.0，說(shuō)明這些題目與量表構(gòu)念關(guān)系不夠密切。刪除這些題目后，再運(yùn)用主成分分析法對(duì)51題的量表進(jìn)行探索性因子分析。分析結(jié)果顯示，量表的KMO值為0.917，Bartlett球體檢驗(yàn)達(dá)到顯著水平（p≤0.05），說(shuō)明量表適合進(jìn)行因子分析。通過(guò)查看解釋的總方差和旋轉(zhuǎn)成分矩陣，得到10個(gè)因子。然后通過(guò)因子合并進(jìn)行調(diào)整，最后得到包含9個(gè)因子，44個(gè)題目的媒介讀寫(xiě)能力自評(píng)量表（附錄一）。量表中的9個(gè)因子初始特征值均大于1.0，累計(jì)解釋方差為63.085%，每個(gè)因子中變量的負(fù)荷值在0.424—0.744之間。在此基礎(chǔ)上，筆者對(duì)量表進(jìn)行了信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示量表的Cronbachs α系數(shù)為0.952，說(shuō)明量表變量間的內(nèi)在一致性良好[12]。最后，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)文獻(xiàn)，筆者將9個(gè)因子命名為媒介構(gòu)建（題號(hào)1—5）、媒介理解（題號(hào)6—10）、媒介真實(shí)（題號(hào)11—14）、再現(xiàn)分析（題號(hào)15—18）、互動(dòng)分析（題號(hào)19—26）、構(gòu)圖分析（題號(hào)27—31）、隱喻圖文分析（題號(hào)32—35）、媒介設(shè)計(jì)（題號(hào)36—40）、設(shè)計(jì)合作（題號(hào)41—44）。

五、結(jié)束語(yǔ)

鑒于媒介讀寫(xiě)能力在新媒介時(shí)代的重要性，以及我國(guó)跨學(xué)科的媒介讀寫(xiě)研究的缺乏，筆者嘗試將多元讀寫(xiě)與媒介讀寫(xiě)理論相結(jié)合，從教學(xué)模型、教學(xué)模塊和內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式三方面論述了如何在大學(xué)英語(yǔ)課程中開(kāi)展基于多元讀寫(xiě)理論的媒介讀寫(xiě)教學(xué)。本研究在教學(xué)模式的跨學(xué)科性和教學(xué)評(píng)價(jià)的多樣性方面對(duì)我國(guó)媒介讀寫(xiě)教育研究做出了補(bǔ)充，也為大學(xué)英語(yǔ)課程中媒介讀寫(xiě)教學(xué)的開(kāi)展提供了具體可操作的策略。

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（責(zé)任編輯：侯秀梅）