沈小良

摘 要：在探究活動的過程中，學生會出乎教師意料地展示出各種獨特的思維和行為。這些課堂即時生成的疑問和探究行為，只要經(jīng)過教師的加工和引導，完全可以轉(zhuǎn)變成服務和推動科學課堂的有效生成性資源。另外，教師可以充分利用這種生成資源，使其作為探究活動的延續(xù)，在課后繼續(xù)為科學課堂服務。

關鍵詞：生成；有效處理；科學課堂

《義務教育科學課程標準》指出：“學生是科學學習的主體。學生對周圍的世界具有強烈的好奇心和積極的探究欲，學習科學應該是他們主動參與和能動的過程。讓他們自己提出問題、解決問題，比單純的講授訓練更有效?！币虼?，在科學課堂教學中，教師要充分發(fā)揮主導作用，以動態(tài)生成的理念來對待科學課堂。在組織學生開展科學探究的過程中及時發(fā)現(xiàn)課堂中的生成資源，并能進行加工處理，使一些有價值的生成資源服務于課堂，成為教師引導下學生自主探究活動中的閃光點。

一、充分預設，使生成進入課堂

科學教學應從學生實際出發(fā)，創(chuàng)設有助于學生主動學習的問題情境，引導學生通過探究學習等，獲得科學基礎知識和基本技能，促使學生主動且富有個性地學習，不斷提高探究能力。如果教師在課前能根據(jù)教學內(nèi)容對學生的知識、經(jīng)驗、認知水平進行詳細的了解，做到預設充分，就會以一種沉著冷靜，甚至是期盼的心態(tài)來對待課堂生成，也為生成資源進入課堂營造了一個良好的空間。

如在教學《我們身邊的物質(zhì)》一課時，其中一個探究活動是讓學生通過一定的辦法使鐵絲、熱水、紙、蠟燭各自發(fā)生變化，并根據(jù)物質(zhì)所發(fā)生的變化感受到物質(zhì)的變化有產(chǎn)生新物質(zhì)和不產(chǎn)生新物質(zhì)的區(qū)別。學生在想辦法讓這四種物質(zhì)發(fā)生變化時，不會簡單地使用一些常規(guī)的方法。因此，我在設計實驗記錄單時，為每種物質(zhì)的變化方法設計了兩行表格，這樣每個小組可以對每種物質(zhì)使用兩種方法。在匯報統(tǒng)計時，我在黑板上為每種物質(zhì)設計了四行表格，這樣統(tǒng)計時就可以將多種不同的方法全部展現(xiàn)出來。

自然生成是以充分預設為前提的。教師如要想達到預期的教學效果，必須在課前進行充分的教學預設。教師只有在精心預測“學情”，預知“可能”的前提下，為生成資源進入課堂營造出一個良好的空間，才能在具體的教學過程中做到掌控自如。

二、合理利用，使生成服務課堂

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到上課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的調(diào)整和變動?！敝灰蠋熌軙r刻留心把握捕捉“時機”，對這些生成資源進行有效的處理和利用，就能讓生成資源服務于科學課堂，有效提高科學課堂的教學效果。

如在教學《我們身邊的物質(zhì)》一課時，有一個小組匯報使鐵絲發(fā)生的變化時說：“我們把鐵絲放在了熱水中，看到鐵絲有一點點生銹了，所以是產(chǎn)生了新物質(zhì)?！蔽揖晚槃菀龑?，將這個結(jié)論與其他小組的活動結(jié)果進行比較，并提問：“其他小組為什么沒有看到鐵絲發(fā)生了生銹的變化？”有同學就指出：“生銹是一個比較緩慢的過程，在這么短的時間里用眼睛是觀察不到變化的?！焙芏嗤瑢W都表示同意他的觀點，就連之前作出錯誤結(jié)論的小組也表示同意這個觀點。我繼續(xù)引導：“這也說明了物質(zhì)的變化還有什么區(qū)別？”學生異口同聲答道：“物質(zhì)變化有快有慢?！边@樣一來，原來設計的單獨進行物質(zhì)變化有快有慢的教學環(huán)節(jié)就省略了。

科學課堂中的生成資源大多是學生對于探究活動過程中的有效衍生，是完全可以被教師加以處理進行拓展應用的。作為科學教師要有時刻迎接生成資源的準備，具有有效處理生成資源的能力，使生成資源服務于科學課堂，就能在科學探究的過程中產(chǎn)生一個又一個的閃光點，為科學課堂增添光彩。

三、課外延伸，使生成延續(xù)課堂

科學教學應當是開放的，培養(yǎng)學生的科學素質(zhì)僅僅依靠課堂教學是不夠的。課外活動是課堂教學在時間和空間上的延伸?？茖W課堂中的生成資源由于課堂時間和空間的限制無法在課堂教學中直接利用時，可以將課外延伸作為生成資源深化利用的另一個場所，讓生成將課堂教學和課外探究建立連接，使探究活動得到有效延續(xù)。

如在教學《鐵生銹了》一課時，我在課前準備了一些鐵銹，在課堂上讓學生利用電路檢測器檢測鐵銹是否能導電。由于為每個小組準備的鐵銹都不相同，有幾片是仍舊含有一些鐵的，在最后匯報時，有幾個小組就說：“鐵銹也能導電?！庇谑牵蚁冉M織學生對另外幾項比較的方面進行了分析。在臨近下課時，我說：“同學們，對于鐵銹是否能導電大家的觀點并不一致，那我就把這些鐵銹送給大家，同學們在課后繼續(xù)去研究鐵銹到底能不能導電?！痹谝恢芎蟮目茖W課上，我又對鐵銹是否能導電進行了統(tǒng)計，原來認為鐵銹不能導電的小組經(jīng)過反復實驗，發(fā)現(xiàn)鐵銹確實不能導電，而原來檢測出鐵銹能導電的小組，對鐵銹進行分解成幾小塊后再進行檢測，發(fā)現(xiàn)純的鐵銹不能導電，原先能導電是因為含有鐵的成分。這樣一來，全體學生就對鐵銹不能導電有了統(tǒng)一的結(jié)論。

我國著名教育家葉瀾教授認為：“課堂應該是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的畫景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的旅程?！爆F(xiàn)代科學教學觀念需要教師重新確立教學資源觀，充分認識到生成資源的可貴性?？茖W教師需要具備充分預知生成資源的能力，能在課堂教學中有效處理各類生成資源，使生成服務于課堂、服務于學生的探究活動，使學生的探究得到延伸和發(fā)展。

編輯 溫雪蓮