葉菊艷

近年來，我因工作的原因有機(jī)會(huì)接觸到眾多的一線中小學(xué)教師，能夠直接觀察與感受他們的工作狀態(tài)并傾聽他們的聲音。我看到了兩種完全不同的態(tài)度：有的教師在言語(yǔ)中多是抱怨，如抱怨工作日益復(fù)雜，工作量越來越大，家長(zhǎng)干預(yù)越來越多，學(xué)生越來越難對(duì)付；而有的教師則總會(huì)情不自禁地講述自己與學(xué)生相處的各種故事，眉眼中充滿幸福與喜悅。

這也讓我不禁反思，為何不同的教師對(duì)自己工作的敘述會(huì)如此不同。受心理學(xué)家布魯納（JeromeBruner）于1987年和1991年相繼發(fā)表的重要論文《生命作為敘述》和《現(xiàn)實(shí)的敘述構(gòu)建》的啟發(fā)，我認(rèn)識(shí)到，不同教師對(duì)自己工作的不同敘述，實(shí)際上意味著他們正是在為自己的工作賦予著不同的意義，也就是背后有著不同的教師身份認(rèn)同，從而使其在工作中呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。

近年來，關(guān)注教師專業(yè)身份認(rèn)同的文獻(xiàn)越來越多，教師專業(yè)身份認(rèn)同被看作是教師專業(yè)性的核心，發(fā)展師范生的專業(yè)身份認(rèn)同被當(dāng)作教師教育中的重要任務(wù)。

新近出臺(tái)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，將建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍提升為一項(xiàng)重大政治任務(wù)和根本性民生工程。但在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我們的教師工作重點(diǎn)都是在教師隊(duì)伍的數(shù)量提升和學(xué)歷提升上。而當(dāng)前，伴隨著教師市場(chǎng)已逐漸供大于求，為了更好地滿足人民群眾日益增長(zhǎng)的對(duì)美好教育生活的需求，教師隊(duì)伍建設(shè)的重心也應(yīng)轉(zhuǎn)向關(guān)注教師隊(duì)伍的內(nèi)涵式發(fā)展，這也包括教師的專業(yè)身份認(rèn)同問題。

一、教師專業(yè)身份認(rèn)同是教師質(zhì)量的核心，更是師德的核心

“我是誰(shuí)？”“我是怎樣的人？”“我為什么而活？”“我想成為怎樣的人？”這是個(gè)體對(duì)自我身份認(rèn)同和存在意義的追問。當(dāng)個(gè)體進(jìn)人教師職位后，亦不可避免地會(huì)對(duì)“我作為教師是誰(shuí)？”“我從事教師工作有怎樣的意義？”等問題進(jìn)行追問，這也就是處于教師角色上的個(gè)體對(duì)教師身份認(rèn)同的追問。其中，若僅問自己是否要做教師，則是我們常提的教師的職業(yè)認(rèn)同。而當(dāng)教師進(jìn)一步追問，“我要做怎樣的教師？”“面對(duì)學(xué)生，我承擔(dān)著怎樣的責(zé)任？”“我有怎樣的學(xué)生觀，教師觀，教育觀，教學(xué)觀？”等涉及教師專業(yè)性的問題時(shí)，則是教師對(duì)自己專業(yè)身份認(rèn)同的追問。而教師有著怎樣的專業(yè)身份認(rèn)同，直接為其構(gòu)建

“如何存在”“如何行動(dòng)”“如何理解”自己的工作及如何在社會(huì)中定位自己提供了框架（Sachs，2005）。

在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我們談教師的專業(yè)發(fā)展，總是將其等同于發(fā)展教師的知識(shí)和技能，好像只要我們給了教師足夠的知識(shí)和技能，他們就能表現(xiàn)出我們所期待的優(yōu)秀教師的行為。如在當(dāng)前的教師培養(yǎng)培訓(xùn)中，一種常見的做法是聘請(qǐng)優(yōu)秀的一線教師和校長(zhǎng)分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。但實(shí)際上，這些做法的效果并不好，因?yàn)榻處熥鳛閾碛兄饔^能動(dòng)性的個(gè)體，不會(huì)被動(dòng)地全盤接受外來的知識(shí)、能力與經(jīng)驗(yàn)，他們吸納哪些內(nèi)容并做出怎樣的行為，往往取決于他們?nèi)绾慰创约核幍慕逃虒W(xué)情境，取決于他們?nèi)绾螌?duì)這“情境賦予意義，而這正是專業(yè)身份認(rèn)同問題。如一個(gè)學(xué)生上課調(diào)皮搗蛋的情境，教師是認(rèn)為這個(gè)學(xué)生在有意挑戰(zhàn)自己的權(quán)威，還是認(rèn)為學(xué)生調(diào)皮只是因?yàn)槲词艿街匾?，這兩種不同的賦予情境意義的方式會(huì)讓教學(xué)行為大相徑庭。因此，有效的教師教育還應(yīng)包括關(guān)注教師是如何賦予自我和客觀現(xiàn)實(shí)意義的，而不應(yīng)僅僅停留在行為指導(dǎo)這個(gè)層面，要幫助教師發(fā)展一套合宜、客觀的信念系統(tǒng)，這很大程度上正是構(gòu)建教師專業(yè)身份認(rèn)同所要做的事。

此外，早在20世紀(jì)70年代，國(guó)際上對(duì)有效教學(xué)的研究就已揭示，高效教師的專業(yè)實(shí)踐往往是高度個(gè)人化的過程。在現(xiàn)實(shí)中我們常會(huì)看到這樣的現(xiàn)象，即使同樣的教案，不同教師會(huì)有不同的演繹，同一教師在面對(duì)不同的學(xué)生時(shí)也可能會(huì)出現(xiàn)不同的演繹。教育教學(xué)活動(dòng)往往是建立在師生、生生交往基礎(chǔ)上的，因而它呈現(xiàn)怎樣的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)很難被控制與計(jì)劃。好的教育教學(xué)有賴于教師敏銳地把握具體互動(dòng)情境中所暴露出的學(xué)生學(xué)習(xí)需求，并給予及時(shí)恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，進(jìn)而在知識(shí)、情緒和精神上與學(xué)生發(fā)生聯(lián)結(jié)（Rodgers&Raider-Roth;，2006）。只有這樣才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)接學(xué)生的心靈，實(shí)現(xiàn)“樹人”的目的。而要達(dá)到這種境界，教師必須能夠清晰地認(rèn)識(shí)自己是怎樣的教師及自己所堅(jiān)守的教育教學(xué)原則（Palmer，1998）。當(dāng)教師不了解自己時(shí)，就無法了解自己所面對(duì)的學(xué)生，無法清楚地把握特定時(shí)刻雙方互動(dòng)的狀態(tài)，面對(duì)學(xué)生也不知自己究竟該做什么不該做什么。

實(shí)際上，早在2004年荷蘭學(xué)者科瑟根在其提出的“好教師”洋蔥模型中，就將教師的使命感和身份認(rèn)同放置在核心，由內(nèi)而外依次為使命、身份認(rèn)同、教師的能力、教師的行為和環(huán)境，如圖1所示（Korthagen，2004）。教師有著怎樣的身份認(rèn)同向外可以影響教師發(fā)展怎樣的能力、做出怎樣的行為，向內(nèi)則關(guān)系教師的使命感。如果一位教師僅將教師工作當(dāng)作謀生的手段，對(duì)教師工作賦予工具性的意義，就不會(huì)心懷每個(gè)學(xué)生，想著如何關(guān)心學(xué)生、關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生。一般來說，教師在遇到問題學(xué)生時(shí)，其自我感往往會(huì)被激發(fā)出來，“我到底該怎么做？”“我可以不管他們嗎？”“我是誰(shuí)？”“我是怎樣的老師？”反思這些問題時(shí)，不可避免地涉及教師所持的原則、價(jià)值考慮及專業(yè)倫理等。從這個(gè)意義上說，教師專業(yè)身份認(rèn)同亦是師德的核心。這一概念相對(duì)于專業(yè)情意、專業(yè)使命等而言，亦更具有可操作性。而要實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，首先要立教師的德，要引導(dǎo)教師從正確認(rèn)識(shí)教師的角色到認(rèn)同教師的角色，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的專業(yè)身份認(rèn)同。

二、培育教師隊(duì)伍多元的教師專業(yè)身份認(rèn)同，滿足人民群眾日益增長(zhǎng)的美好教育生活需要

討論教師的專業(yè)身份認(rèn)同，離不開“角色”這一概念。應(yīng)該說，教師構(gòu)建其專業(yè)身份認(rèn)同并非隨心所欲的，而應(yīng)該以社會(huì)中業(yè)有的教師角色作為參照。國(guó)家文化、政策、教師所在的學(xué)校組織、學(xué)科組織與學(xué)利文化等都會(huì)對(duì)教師的角色進(jìn)行相應(yīng)要求，教師多大程度上將外部的教師角色規(guī)定納人為自己的主觀身份認(rèn)同，既受到教師個(gè)人成長(zhǎng)中社會(huì)化經(jīng)歷的影響，也與外界的政策引導(dǎo)有關(guān)系。比如，盡管國(guó)家新課改政策規(guī)定了教師應(yīng)該以學(xué)生發(fā)展為中心，但在具體的教育教學(xué)情境中，教師的行為還是很可能會(huì)模仿過去經(jīng)歷過的某位教師特別是其認(rèn)同的教師。但幾乎沒有教師會(huì)無視國(guó)家有關(guān)教師職稱晉升及榮譽(yù)獲得方面的相關(guān)規(guī)定，因此教師在構(gòu)建其專業(yè)身份認(rèn)同時(shí)，蘊(yùn)含著社會(huì)性與個(gè)性的張力。

當(dāng)外界對(duì)教師角色只有一元化聲音，而且伴有強(qiáng)有力的政策與社會(huì)輿論手段時(shí)，教師身份認(rèn)同中的個(gè)性聲音部分就會(huì)減小甚至沒有，教師群體呈現(xiàn)出趨同行為；而當(dāng)社會(huì)中呈現(xiàn)出多元價(jià)值觀，不同群體對(duì)教師的角色要求不同時(shí)，應(yīng)該說，教師群體也就呈現(xiàn)出更為多元的趨勢(shì)。由于不同教師的主要社會(huì)化經(jīng)歷所處的年代不同，特別是在社會(huì)快速變遷的轉(zhuǎn)型社會(huì)中，教師隊(duì)伍往往會(huì)呈現(xiàn)出代際差異。在我對(duì)中國(guó)教師身份認(rèn)同的歷史社會(huì)學(xué)考察中就發(fā)現(xiàn)，教師隊(duì)伍中20世紀(jì)80年代初及以前人職的教師多數(shù)仍然對(duì)集體時(shí)代所強(qiáng)調(diào)的教師要犧牲和奉獻(xiàn)、服從組織有很強(qiáng)的認(rèn)同，而成長(zhǎng)于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)實(shí)施后的年青一代則更加強(qiáng)調(diào)自我個(gè)性的表達(dá)，并認(rèn)為教師應(yīng)該平衡好工作與生活，需要有自我和私人空間。相比對(duì)具體學(xué)校組織的認(rèn)同，他們對(duì)自己所歸屬的學(xué)科更加認(rèn)同，更愿意主動(dòng)追求自己在學(xué)科教學(xué)中的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，把成為某個(gè)學(xué)科內(nèi)的教學(xué)專家視為自己的奮斗目標(biāo)，甚至?xí)垡宰非蟾玫膶I(yè)發(fā)展環(huán)境。

而在具體如何進(jìn)行有效教學(xué)的主張中，除了納人國(guó)家新課改所提倡的“以學(xué)習(xí)者為中心”、發(fā)揮學(xué)生主體性的相關(guān)教師角色要求外，不同教師會(huì)積極探索自己的個(gè)性化教學(xué)特色與主張。我認(rèn)為，在當(dāng)今社會(huì)日益多元的時(shí)代背景下，從制度層面釋放時(shí)間與空間允許個(gè)體教師在教育教學(xué)上結(jié)合自我個(gè)性進(jìn)行探索，建構(gòu)其教師專業(yè)身份認(rèn)同是非常有必要的。在學(xué)校中我們會(huì)看到，有的學(xué)生喜歡這樣的老師，有的學(xué)生喜歡那樣的老師，學(xué)校里只有存在多元的教師，方能滿足學(xué)生的有差異的需要，方能更好地為學(xué)生提供適切的教育，從而滿足人民群眾日益增長(zhǎng)的對(duì)美好教育生活的需要，辦人民滿意的教育。但從當(dāng)前的新教師培養(yǎng)來看，很多學(xué)校，特別是名校，他們會(huì)提出類似

“一年站穩(wěn)、兩年站好、三年出成果”的口號(hào)，新手教師雖然獲得子決速成長(zhǎng)的支持，但也很容易在充滿權(quán)威的專家教師高強(qiáng)度的要求和引領(lǐng)下喪失自己的個(gè)性，從而失去了持續(xù)發(fā)展成為一名富于創(chuàng)新精神的教師的動(dòng)力與潛質(zhì)。

實(shí)際上，在當(dāng)今國(guó)際教師教育趨勢(shì)中，已經(jīng)有了一種很強(qiáng)勢(shì)的聲音，提倡“人文主義取向”的教師教育。其核心主張是回歸人本身，關(guān)注教師作為人的發(fā)展。教學(xué)的復(fù)雜性和情境性使之很難有一套放之四海而皆準(zhǔn)的有效教學(xué)實(shí)踐。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師往往因其富有個(gè)性的人格魅力而為學(xué)生所折服。這些教師往講臺(tái)上一站，其由內(nèi)而外散發(fā)出的氣場(chǎng)和言行舉止已然發(fā)揮了其教育意義，教師成為課程的一部分，教師的自我也是一種教學(xué)工具。我們?cè)陂_展教師教育工作時(shí)，也常聽到一些師范生或新手教師抱怨，自己上展示課時(shí)，明明是借鑒了某位優(yōu)秀教師的做法或聽取了評(píng)委專家的意見，可為什么還招致批評(píng)？細(xì)細(xì)追究，我們很容易看到，這些新手教師只是看到了表面，而沒有將這些外在的教育教學(xué)知識(shí)、能力與自身個(gè)性特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)有機(jī)地進(jìn)行聯(lián)系。因此，我常會(huì)建議我的學(xué)生，在向其他教師學(xué)習(xí)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一定不要只看表面上他們用了什么招，還要盡可能去了解這位教師的個(gè)性特點(diǎn)及其與學(xué)生相處的經(jīng)歷故事等，盡可能在更加全面認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)其更為本質(zhì)的內(nèi)容，同時(shí)也需要反思自身特點(diǎn)及所處的情境，考慮如何將那些本質(zhì)的東西消化吸收為自己的東西。

當(dāng)然，教師承擔(dān)著教書育人的基本職責(zé)，發(fā)揮自己的個(gè)性也必須建立在有教育意義的基礎(chǔ)之上。在現(xiàn)實(shí)中，我們也看到不少教師為了凸顯自己的特色而為自己貼上一些個(gè)性化的標(biāo)簽。這些個(gè)性化的標(biāo)簽如果有專業(yè)的理?yè)?jù)支撐值得鼓勵(lì)，畢竟這也可以當(dāng)作教師明晰自己專業(yè)發(fā)展方向的一種努力，但如果這些標(biāo)簽與教育內(nèi)容毫無關(guān)系，則是不值得鼓勵(lì)的。

三、應(yīng)為教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同提供支持性的制度與人際環(huán)境

戴伊等人對(duì)英格蘭教育改革背景下英格蘭教師專業(yè)身份認(rèn)同的大型研究顯示，教師多大程度維持自己專業(yè)身份的相對(duì)穩(wěn)定性受到教師個(gè)人能動(dòng)性的影響。但從我對(duì)中國(guó)教師的研究來看，我國(guó)教師的個(gè)人能動(dòng)性仍然深受國(guó)家政策導(dǎo)向的影響。教師的個(gè)體能動(dòng)性往往來源于其所擁有的文化資本，而教師文化資本的積累需要時(shí)間和相對(duì)穩(wěn)定的環(huán)境。我們常常會(huì)看到，時(shí)代變遷、政策更迭、就職學(xué)校更換或領(lǐng)導(dǎo)更換等外在的變化，會(huì)促使對(duì)教師個(gè)體的角色要求產(chǎn)生變化，這種變化可能挑戰(zhàn)著教師業(yè)已形成的身份感知。而從教師群體來看，科技的日新月異帶來社會(huì)的飛速變遷，以及教育政策出現(xiàn)頻繁變更的局面，都會(huì)給教師的工作環(huán)境帶來極大的不穩(wěn)定性，教師如果疲于應(yīng)對(duì)外界的多元變化，就會(huì)使其身份認(rèn)同呈現(xiàn)出支離破碎和流動(dòng)的特征。

如果教育政策頻繁更替，教師疲于應(yīng)對(duì)新政策、新理念和新概念，應(yīng)對(duì)自上而下為了貫徹落實(shí)這些新政策而發(fā)起的各種監(jiān)督、評(píng)估活動(dòng)，沒有時(shí)間和空間潛心問道，沉淀自己的教育教學(xué)智慧，反思自己是怎樣的教師，要做怎樣的教師，教師就很難在快速變化的大潮中擁有一根讓自己能夠固定的“定海神針”，進(jìn)而如浮萍一般隨波逐流，而這無益于其專業(yè)身份的認(rèn)同，進(jìn)而會(huì)影響教育質(zhì)量的提升。

此外，教師個(gè)體積累文化資本離不開滿足國(guó)家的相關(guān)制度要求，獲得國(guó)家的制度認(rèn)可。比如，能夠有資格開設(shè)“名師工作坊”的“坊主”，顯然其身上就累積了很多文化資本。但我也看到，不少教師的文化資本積累始于過去。當(dāng)前不少年輕教師會(huì)因?yàn)橄嗷ッ艿恼叨斐勺约荷矸菡J(rèn)同上的撕裂或困惑。比如，國(guó)家號(hào)召教師應(yīng)當(dāng)教書與育人相統(tǒng)一，潛心問道與關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，但現(xiàn)有行政導(dǎo)向?qū)訉訒x級(jí)的教師專業(yè)發(fā)展政策，如從“校骨”到“區(qū)骨”再到“市骨”的各種條件設(shè)置，會(huì)使一些教師功利性地認(rèn)為，教學(xué)比育人更容易出成績(jī)，自己也能通過鉆研教學(xué)成為學(xué)科明星教師。相反，面對(duì)家長(zhǎng)的多元需要，育人顯得艱難而費(fèi)力不討好。因此，這些教師就會(huì)傾向于構(gòu)建自己作為學(xué)科專家而非教育者的身份認(rèn)同和發(fā)展定位，并表現(xiàn)出不愿承擔(dān)班主任工作，課堂上學(xué)生有紀(jì)律問題找班主任等逃避育人職責(zé)的行為。國(guó)家政策如是，一所學(xué)校里的教師制度也如是。因此，在制定相應(yīng)教師政策與相關(guān)制度時(shí)，必須小心地考慮政策的實(shí)施細(xì)則，盡量引導(dǎo)教師關(guān)注教育教學(xué)的核心工作，為教師減輕非專業(yè)工作負(fù)擔(dān)。

當(dāng)教師無法改變政策時(shí)，教師所處的人際環(huán)境，特別是其所遇到的重要他人對(duì)教師的身份認(rèn)同有著關(guān)鍵影響。如即使教師群體中出現(xiàn)了功利導(dǎo)向的教師，但如果某位教師的重要他人是一位師德高尚富有人格魅力的人，那么這位教師很可能也會(huì)在其影響下希望做一位像這位重要他人一樣的教師。此外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者亦至關(guān)重要，特別是校長(zhǎng)。如果校長(zhǎng)信奉外在的“表現(xiàn)主義”指標(biāo)，學(xué)校中將充滿競(jìng)爭(zhēng)，教師也會(huì)很容易產(chǎn)生一種“工具一技術(shù)身份”的認(rèn)同；如果校長(zhǎng)能夠積極創(chuàng)造氛圍保護(hù)教師合作，尊重教師個(gè)性差異，發(fā)揮教師的積極主動(dòng)性，則教師更易產(chǎn)生“創(chuàng)造的專業(yè)身份”認(rèn)同（Rhode，2006）。

在我國(guó)的教育行政體制背景下，與教師構(gòu)建其專業(yè)身份密切相關(guān)的人還有教研員。教研員是不少教師口中的“專家教師”，在我的研究中，不少教師表示自己最在意專家教師對(duì)自己的認(rèn)可。教研員的教育教學(xué)主張常常影響著教師對(duì)自己教育教學(xué)的方向定位，影響著其專業(yè)身份認(rèn)同的構(gòu)建。甚至有教師會(huì)認(rèn)為，必須按照教研員說的做，也有的教師為此會(huì)在內(nèi)心產(chǎn)生沖突。為此，我認(rèn)為若想引導(dǎo)教師結(jié)合自己的個(gè)性構(gòu)建自己的專業(yè)身份認(rèn)同，應(yīng)提升教研員的指導(dǎo)能力，應(yīng)多傾聽教師，給予教師空間，如同要求教師以學(xué)生為中心那樣在指導(dǎo)時(shí)以教師為中心。