蒲陽

高水平的職業(yè)認同是教師專業(yè)發(fā)展的根本動力，也是抵抗職業(yè)壓力、外來沖突的心理基礎(chǔ)。現(xiàn)實社會中，教師職業(yè)群體屢屢出現(xiàn)的道德危機、職業(yè)倦怠、離職傾向等消極現(xiàn)象，在一定程度上都可追溯到教師職業(yè)認同的缺失。

教師職業(yè)認同的特征

教師職業(yè)認同（teacher professional identity）是指教師能從心底接受教師職業(yè)，并能對教師職業(yè)的各個方面作出積極的感知和正面的評價，從而愿意長期從事教師職業(yè)的主觀心理感受。[1]

教師職業(yè)肩負著傳承人類文明、連接人類過去與未來的神圣使命，教師職業(yè)認同也對這一特殊使命有所體現(xiàn)，與各行各業(yè)從業(yè)者的職業(yè)認同相比，教師的職業(yè)認同有著明顯的特征：

1.發(fā)展動態(tài)性

教師職業(yè)認同并非一成不變的，它是一個復雜、動態(tài)、開放、不斷被重新定義的過程，也常常會處于“認同一矛盾一認同一矛盾”動態(tài)發(fā)展中，這往往是由教育情境的復雜性以及教育對象的特殊性造成的。一位教師可能會在個人特質(zhì)、社會文化、學校環(huán)境等多方面因素的綜合影響下，逐漸形成自身的職業(yè)認同，同時又會在個性特征與教師職業(yè)屬性的適宜或矛盾中、在與“時而可愛時而可氣”的學生的互動中、在或順利或不順利的教育教學創(chuàng)新活動中改變和發(fā)展著自己的職業(yè)認同……另一方面，教師對職業(yè)的期望、情感和付出也都是動態(tài)的。

2.個人主體性

教師職業(yè)認同的建構(gòu)主體是教師自己，構(gòu)建過程具有顯著的個體差異。一方面，教師職業(yè)認同的形成往往與教師個性、家庭、重要他人、學習經(jīng)歷、教學體驗、場域文化、師生關(guān)系、社會政治背景等諸多因素有關(guān)。其中，許多影響因素是潛在、難以表述的，因此教師職業(yè)認同的形成過程往往是個人化的。另一方“面，教師的職業(yè)對象是特征各異、具有主觀能動性且在成長變化、不可預知的鮮活生命體，其他任何職業(yè)對象都不具有這般的復雜性，每個學生都不一樣，每個教師的職業(yè)體驗也就都不一樣，由此產(chǎn)生的教學文化亦不一樣，伴隨而生的職業(yè)認同也就千差萬別。比如，或許有的人更認同教師工作中創(chuàng)造性知識傳播的價值，而有的人可能更會認同讓一個逃學的孩子回到課堂時的成就感。

3.主觀能動性

教師職業(yè)認同產(chǎn)生于履職實踐的體驗中，教師在這一過程中是主動的，具有主觀能動性，不會只是被動地接受既定的職業(yè)特性與標準規(guī)范，雖然社會的要求、他人的觀念和期望也許能影響其職業(yè)認同的最初形成，但他們往往會通過反思將個人的經(jīng)驗融人，在社會與個體平衡協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，逐步建構(gòu)對教師角色的價值認識，并以此指導自身的情感投人與行為表現(xiàn)。

教師職業(yè)認同的意義

1.激發(fā)職業(yè)理想，引發(fā)職業(yè)行為，成為高超的職業(yè)人

教育是一項需要從業(yè)者傾心而為的事業(yè)，高水平的教師職業(yè)認同意味著對職業(yè)價值的準確認識，對職業(yè)情感的深深依戀，對育人職責的認真履行。

歷代名師先賢對教育的論述，如孔子的“學而不厭、誨人不倦”“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”孟子的“得天下英才而教育之”，王夫之的“講習君子，必恒其教事”……這些認識從何而來？很多近代名師的教育行為，如黃炎培踐行農(nóng)村教育實驗，晏陽初力推鄉(xiāng)村教育，陶行知創(chuàng)辦曉莊師范，蔡元培改革北京大學……他們的教育行為源自對教育的價值判斷。為何會有這樣的判斷和行為？而現(xiàn)實中的很多普通教師，他們在具體行為上的取舍也都能展現(xiàn)出教師的特有精神面貌：如即使有機會離開也還長年堅守邊遠深山的教師，在危急時刻舍己護生的教師……他們?nèi)绾文茏龅玫剑?/p>

正是對教育價值的深刻認同、對教學過程的快樂感受、對教師自身價值得到展現(xiàn)時的滿足感，讓這些教師有了這樣的認識、判斷和行為，這些都可以歸納為教師的職業(yè)認同感。可以說，不認同自己職業(yè)的好教師是不存在的。正是認同了教師職業(yè)的價值，才能產(chǎn)生一種職業(yè)理想，最終才“有可能成為一名好教師。

2.促進教師專業(yè)發(fā)展，主動完善自身修養(yǎng)

面對傳播知識、彰顯德行、完善人生的職業(yè)使命，教師自身必須學、德、能兼?zhèn)?，而且還要能隨著時代的發(fā)展不斷更新自己、完善自己，而這種對自己的不斷完善，其動力也往往來自于高水平的職業(yè)認同。科瑟根（Korthagen）在教師行為改變的“洋蔥頭模型”中明確指出，教師職業(yè)認同與教師使命是影響教師行為改變的核心要素。[2]發(fā)展并維持一種強烈的職業(yè)認同是評判教師的專業(yè)性和把他們與其他工作者區(qū)別開來的重要依據(jù)。[3]只有當教師對自身職業(yè)價值具備了清晰認識，投注了誠摯情感，乃至實踐了相應(yīng)的行為之后，才有可能發(fā)現(xiàn)教育的專業(yè)規(guī)律，有負責任的專業(yè)自主行動，有高水平的專業(yè)教學行為，真正凸顯教師工作的專業(yè)特性。一個認同教師價值、視教師職業(yè)為理想選擇、把培養(yǎng)學生作為最大樂趣的教師，往往會更多地表現(xiàn)出完善修養(yǎng)、提升自我的強烈愿望和積極行動。他會在教育教學活動中充滿反思意識，在培訓活動中積極主動，在閱讀、學習中熱愛思考、居敬持志，在日常生活中也會記掛著工作，會用生活元素啟迪自己的教育教學行為……因此，職業(yè)認同高的教師會主動把人類發(fā)展、為社會服務(wù)和完善自我緊密結(jié)合，使職業(yè)發(fā)展與人生發(fā)展相伴而行。教師職業(yè)認同是教師不斷提升修養(yǎng)、完善自我的內(nèi)在驅(qū)動力，同時又是另一層面上對其主觀能動性特點的詮釋。

3.克服困難，抵抗消極心理，成就長久的職業(yè)生涯

由于多種主客觀原因，教師在從教過程中常會出現(xiàn)諸如工作滿意度下降、角色沖突等問題，在特定的時期也會出現(xiàn)職業(yè)倦怠甚至有了離職傾向等一系列消極心理問題，在外界客觀條件難以改變的情況下，高水平的職業(yè)認同能在一定程度上緩解或者預防這類問題。一般而言，職業(yè)認同水平較高的教師往往抱有良好的職業(yè)態(tài)度、積極的職業(yè)心態(tài)，能夠潛心感受教育工作的內(nèi)在樂趣與幸福，體會職業(yè)帶來的成就感與滿足感，從中獲取愉悅心境的不竭刺激源。當他們沉醉于教學幸福并大部分時間都處于愉悅情緒中時，必定會淡化對外在評判與名利的關(guān)注，增強對外來壓力與誘惑的抵制力，理性地應(yīng)對各種沖突與矛盾，有效地緩解或預防各類消極情緒及心理問題，這也是成就長久的職業(yè)生涯的前提條件。

現(xiàn)實中教師職業(yè)認同的迷惘與失落

高水平的職業(yè)認同能促使教師樹立職業(yè)理想、完善修養(yǎng)、提升專業(yè)、緩解消極心理問題，但現(xiàn)實中的從業(yè)者，他們選擇教師行業(yè)的原因卻千差萬別，比如有的教師僅把職業(yè)當作謀生的手段，還有些人僅僅是因為教師職業(yè)的收入穩(wěn)定、環(huán)境安逸、有寒暑假等外在條件而人職的，這些從業(yè)者的職業(yè)認同并不是從教師的根本特性出發(fā)的，因此他們?nèi)温毱陂g就有可能出現(xiàn)不安于現(xiàn)狀、不思進取、等待跳槽等現(xiàn)象。

從整體而言，我們現(xiàn)今的教育環(huán)境、社會環(huán)境也存在著一些不利因素，妨礙著教師從更本質(zhì)的特性上認同自己的職業(yè)：

1.過度的層級規(guī)章和量化考核使教師職業(yè)認同主體性受限

如前文所述，教師職業(yè)認同有個人的主體性特點，我們必須尊重它。而現(xiàn)實中過度細化、嚴格的理性管理，過度的層級規(guī)章，過多的對教師專業(yè)知識技能的量化考核以及對教學過程行政集權(quán)式的控制，均能使教師職業(yè)的個性和創(chuàng)造性逐漸消退，使教師職業(yè)更趨向于工業(yè)化、標準化，成為一種遵規(guī)操作的機械勞作。在這種情況下，教師對教育規(guī)律主動探索的熱情會被按規(guī)行事的要求不斷打消，不得不按照評價細則進行備課、設(shè)計教學過程乃至教學實施；遵循各類文件條例開展班級管理、學生教育、成績評定；使用科學安全的話語體系與學生、家長溝通……甚至還會促使更多的教師將注意力投注到新理論新方法的推行、科研論文的發(fā)表、職稱榮譽的評定等更能產(chǎn)生即時效益的領(lǐng)域。這都會深度地傷及教師職業(yè)認同的個人主體性，教師實質(zhì)上失去了從內(nèi)心主動認同這個工作的機會，被動地應(yīng)付過多、過細的各種要求。而教師工作的價值也因這種管理而變了味兒，原本把學生教得更聰明、更有知識、更有道德感是這項工作的價值，而今卻變成了要達成各種各樣的細化指標才能過關(guān)，這甚至會使天生熱愛或適合教師工作的人都失去認同感。

2.理想的教育口號使教師職業(yè)認同的能動性受挫

在類似“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”的理想式教育口號下，人們對教師的要求和期望似乎越來越高，人們經(jīng)常忽略社會轉(zhuǎn)型、教育改革、價值觀多元、學生個體差異等背景，一旦出現(xiàn)教育質(zhì)量下降、學生問題增多等現(xiàn)象，便將目光投向?qū)W校，認為是教師的教育失誤所致。社會對教師期望的提升和教師對學生實際影響力的降低形成了強烈反差，造成教學歸因偏差、行為與結(jié)果分離，給教師帶來巨大的職業(yè)困惑與心理壓力，導致教師對職業(yè)價值的迷惘，對自身角色價值的懷疑，從而引發(fā)對自己職業(yè)的低評價、低認同。這種低認同同時還弱化了教師職業(yè)追求的內(nèi)驅(qū)力，制約了教師主動發(fā)展的要求以及職業(yè)情感的投人乃至行為投人的積極性。

3.教師個體的自我放逐使教師職業(yè)認同的發(fā)展性受阻

在社會急劇變化、價值觀多元、外界誘惑增加的時代背景下，一部分教師或不得已或自覺放逐了理想，從內(nèi)心深處放棄了守護學生、傳承文化的神圣使命，只是退守在最基本的職業(yè)要求之上，只是把職業(yè)當作了掙錢的工具，不認同教師職業(yè)的根本價值。這些教師除了所教學科的教材、教參及相關(guān)資料外，很少閱讀，更少思考?！叭杖∥嵘怼钡男奚矸椒▽λ麄儊碇v完全不適用；熟讀精思、虛心涵泳、居敬持志的讀書之道亦是少有人提。對學生也沒有應(yīng)有的責任感和熱情，只是將既定的課表完成……

回首教育史我們會發(fā)現(xiàn)，各個時代都有很多名教師，他們不僅是文化傳播者、闡釋者，還是先進文化的制造者，是社會進步的動力源，這些偉大教師的心底都強烈地認同自己的教師身份，因而他們必須做到學識要能禁得住所有學生的推敲，人品更要能讓世人視為楷模，而今天的很多教師卻越來越成為文化的邊緣人，完全失去了對理想追求的意愿。

教師職業(yè)認同的回歸與重建

1.優(yōu)化考評體系，注重教師自律內(nèi)化

從教師職業(yè)認同的發(fā)展動態(tài)性特點出發(fā)，學校等相關(guān)機構(gòu)應(yīng)優(yōu)化教師專業(yè)知識與技能的考核評價體系。改變只以客觀表現(xiàn)為依據(jù)的回顧式評價機制，還要關(guān)注教師未來發(fā)展的可能，即建立發(fā)展型教師評價機制，強調(diào)自主參與、質(zhì)的評價、相對評價以及過程互動的綜合評價，用動態(tài)的發(fā)展眼光看待現(xiàn)實的教師表現(xiàn)，促進教師的自律內(nèi)化。同時，幫助教師通過教育教學實踐將其對職業(yè)的認識逐漸內(nèi)化為自身的內(nèi)在標準，形成自身的認同特點與職業(yè)理念，促進職業(yè)認同的回歸與重建。

2.給予工作更多的創(chuàng)造性、主動性和自由

從教師職業(yè)認同的個人主體性特點出發(fā)，我們不能再要求教師被動地讀這本書，或參加那項實驗了，一切都要建立在教師主動追求的基礎(chǔ)上。我們可以推動教師更關(guān)注各方面的信息，提供更多機會給他們，讓他們自己有動力去更新知識儲備、石氏礪德行或加強文化修養(yǎng)。我們可以在學校制造一種創(chuàng)造性工作氛圍，從領(lǐng)導自身做起：各項工作都要多質(zhì)疑、多創(chuàng)造、多出新，鼓勵教師多想想，能動審慎地對教學進行反思，走出“經(jīng)驗教學”和“自動教學”的案臼。以樸素平實的方式將創(chuàng)造性引入學校工作的各個領(lǐng)域，包括教學思路、教學觀念的創(chuàng)新，也包括教學手段、教學方式的創(chuàng)新，還包括與學生、家長溝通方式的創(chuàng)新。要給予每個人工作方式的自由，而不是制定死的條條框框管死各項工作。只有這樣，教師才是一個職業(yè)主體，有人的主體性，接下來他們才能談得上是熱愛這項工作還是另尋更適合自己的工作。

3.倡導積極心態(tài)，綻放教師內(nèi)在自我

從教師職業(yè)認同的主觀能動性特點出發(fā)，一方面倡導積極心態(tài)、對教師進行積極心理學的相關(guān)培訓，從積極的視角發(fā)現(xiàn)工作的樂趣，發(fā)現(xiàn)自己和學生身上的優(yōu)勢與美德，潛心感受教育工作的內(nèi)在幸福，賦予平凡的日常工作以意義與價值，付出愛心與寬容，減少教師的“習得性無助”，緩解消極情緒，降低角色沖突、職業(yè)倦怠、職業(yè)滿意度下降、離職傾向等問題的發(fā)生率；另一方面，要堅信教師自身內(nèi)在力量與信念的力量，我們應(yīng)該充分相信自己工作的意義。正如帕克·帕爾默所言，面對外界具有分離性的制度力量，

“我們還有另一種選擇：我們可以找回對改變工作和生活的內(nèi)部力量的信念。我們成為教師是因為我們一度相信內(nèi)心的思想和洞察力至少與圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量?！盵4]

請堅信教師工作的價值和意義，實現(xiàn)內(nèi)在自我的綻放！請給予教師更多的信任，讓他們實現(xiàn)內(nèi)在自我的綻放！

注釋：

[1]Beijaard D，Verloop N，Vermunt J D.Teachers' Perceptional Identity：An Exploratory Study from a Personal Knowledge Perspective[J].Teaching and Teacher Education，2000，16.

[2]Fred A J Korthagen.In search of the essence of a good teacher：towards a more holistic approach in teacher education [J] .Teaching and Teacher Education，2004，20：77-97.

[3]Sachs，J.Teacher Professional Identity：Competing Discourses，Competing Outcomes [J].Educational Policy，2001，（2）：155.

[4]（美）帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005.166.