張婉 潘萍

【摘要】鑒于目前大學英語教學費時低效的現(xiàn)狀，筆者提出以產出為導向的大學英語分類教學，采用“分類指導、因材施教”的指導原則，充分考慮學生個體差異，以產出為導向，以學生的各項語言技能進行分類，明確教與學的各項指標，始于產出，止于產出，以期通過此項教學實驗，檢驗以產出為導向的大學英語分類教學法的有效性，同時找出問題，為未來的研究指明方向。

【關鍵詞】產出導向 大學英語 分類教學 有效性

一、引言

新世紀以來，大學英語教學改革的呼聲不斷。在肯定大學英語教學為國家戰(zhàn)略和人才市場的功績之外，對當今大學英語課堂教學“費時、低效”的責難也不絕于耳，一些學者認為我國大學英語教師普遍“重講輕練”、“重語言知識輕語言交際能力”；而用學生自己的說法，大學英語課程比較“水”，老師照本宣科，期末考試內容也在教材劃定范圍中，課程學習與現(xiàn)實需求的英語應用能力培養(yǎng)相距甚遠，甚至對大學英語四六級考試也沒有什么幫助，修讀這門課程的最大意義就是獲得畢業(yè)要求的必修學分，對課程教學質量提出質疑。

為順應全國大學英語教學改革的形勢和要求，我校進行了大學英語分級教學改革，但教學方法未見明顯改變。英語教學仍然采用“課文中心法”，即“課前導學一課文學習一課后練習”的教學模式，以弄懂文中的詞、句、篇為教學目標。而學期教學大綱中，對于學期的教學目標也極其模糊，如對于A班第四學期的目標為“掌握具有中級水平的英語聽、說、讀、寫、譯的技巧和能力，并能聽懂英語授課及有中級難度的日常英語談話和專業(yè)性題材的講座；能進行深人的口語交流并能經準備后就所熟悉的話題作簡短發(fā)言；能讀懂專業(yè)性題材的英文文章；能獨立完成專業(yè)性寫作任務；能不借助詞典對各種題材的文章進行英漢互譯?！睂τ贐班第四學期的目標為“掌握具有中級水平的英語聽、說、讀、寫、譯的技巧和能力，并能聽懂英語授課及有中級難度的日常英語談話、專業(yè)性題材的講座和簡單的英語新聞；能進行基本的口語交流并能經準備后就所熟悉的話題作簡短發(fā)言；能基本讀懂專業(yè)性題材的英文文章；能獨立完成議論文和說明文寫作；能不借助詞典對各種較淺顯的文章進行英漢互譯?！睂τ谀繕酥械腁、B班的區(qū)別僅僅體現(xiàn)在模糊的“深入的&基本的”、“淺顯的”、“專業(yè)性的”等字眼上，同時該教學目標和要求與具體的教學內容及實際效果也并沒有多大的連續(xù)性。

“產出導向法”（production-oriented approach）是文秋芳教授提出的一種全新的中國大學外語課堂教學理論，旨在解決我國高校外語教學“學用分離、效率低下”的弊端。其始于產出，止于產出，強調“以學助用”、“以用促學”、“以評促學”的教育理念為該項目組提出的大學英語分類教學流程的設計和實踐提供過了理論支撐。因此，如何在有限的課時內，針對學生不同的個體差異及內在需求，激發(fā)其英語學習的興趣和主觀能動性，提高教學效果，是本研究的關鍵所在。

基于以上背景，本研究旨在解決以下三個問題：1）以產出為導向的大學英語分類教學是否能提高學生的英語總體水平？2）以產出為導向的大學英語分類教學對聽、說、讀、寫、譯哪種技能的提高最有效？3）學生對以產出為導向的大學英語分類教學的總體評價如何？

二、研究設計

（一）實驗對象

本研究的實驗對象為93名大學一年級學生。實驗組48人，對照組45人，分別來自金融專業(yè)的5個自然班。實驗組由筆者采用以產出為導向的大學英語分類教學流程進行實踐和授課。兩組學生的英語水平無顯著差異（p=.610）。對照組由一位副教授采用傳統(tǒng)的授課方式，且兩位任課教師都具有10年以上的教學經驗，在教學水平和敬業(yè)精神等方面無明顯差異。

（二）實驗程序

本次教學實驗為時12周，每周4個課時，共48個課時。在第1周對實驗組進行前測，測試為英語水平測試，與四級筆試及口試題型一致，包括聽、說、讀、寫、譯各項技能的考查，結合此次前測的成績，并綜合考慮學生的興趣及主觀意愿，將學生分為四個小組，其中聽說組2個，讀寫組2個。

對分類學生的學期學習目標界定如下：

聽說組：能聽懂語速正常（100-140詞/分鐘）、一般性話題的口頭表述，獲取要點和細節(jié)，明確其中的邏輯關系，如因果、轉折、遞進等，理解話語的基本文化內涵。在收聽、觀看一般性話題的廣播影視節(jié)目時，能理解主要內容；能就熟悉的話題與他人進行簡單交流，語音、語調和時態(tài)基本正確，表達比較連貫；能在學習或工作中，借助他人幫助參與小組討論；能用簡短的表達進行交流，必要時采用間接解釋、重新措辭等策略完成交際任務。

讀寫組：能讀懂語言簡單、不同類型的材料，如簡短故事、書信等，提取細節(jié)信息，概括主旨要義；能讀懂語言簡單、題材廣泛的記敘文和議論文，區(qū)分事實和觀點，進行簡單推斷；能通過分析句子和篇章結構讀懂語言較復雜的材料，理解意義之間的關系；能就熟悉的話題表達自己的觀點，并使用一定的證據(jù)支持自己的觀點，具有較強的說服力；能記敘個人經歷和身邊的活動，如校園活動等，使用常見的修辭手法，語句通順，敘述完整；能通過社交媒介，如郵件、網(wǎng)頁等簡單討論社會文化類內容，如傳統(tǒng)節(jié)日、風俗習慣等。

實驗組語言能力整體最終目標：能理解一般社交場合中常見話題的語言材料，抓住主題和主要內容，把握主要事實與觀點，清楚他人的意圖和態(tài)度；能在熟悉的場合就熟悉的話題進行交流，敘述事件發(fā)展，描繪事物狀況，介紹相關活動，說明事物要點，簡單論述個人觀點等，表達較為準確、清晰、連貫。

語言學習中各項技能的習得不是完全割裂的，本項目組將實驗組根據(jù)技能進行分類，以《新視野大學英語讀寫教程1》和《新視野大學英語視聽說1》兩本教材各四個單元的內容為依托，就學習目標加以界定，使教與學更加明確，以學生特長和興趣為前提，充分調動學生英語學習熱情和主觀能動性，通過設定不同的目標任務，如聽說組的小組視頻和小組presentation等，讀寫組的英語論壇發(fā)言、小組英文小說創(chuàng)作等，同時每個大的產出任務會分解為幾個子任務，“以學助用”、“以用促學”，以期達到語言能力的整體最終目標，做到“殊途同歸”。

為了該實驗研究的有效開展，筆者在開學之處就向學生公布了各組及整體的學習目標，同時也是學期末的評價標準，選聘英語課代表及各組組長，建立班級及各小組英語學習QQ群，為各項任務的布置與提交，以及合作學習提供了平臺。

（三）數(shù)據(jù)收集及分析

本次教學實驗使用的研究工具為前、后測試卷和訪談。兩次測試均為英語水平測試，與四級筆試及口試題型一致，包括聽、說、讀、寫、譯五個部分，分別在第1周和第12周實施。評分由筆者和對照組任課教師負責，主觀題評分標準由兩位評分者共同商定。訪談主要包括英語學習總結、教學反饋等內容。本研究采用混合研究法。兩組學生前后測成績及各分類組之間的差異量化數(shù)據(jù)分析使用SPSS 19.0軟件包，實驗組訪談的質性數(shù)據(jù)依據(jù)Maxqda10.0軟件。

三、研究結果

以下筆者將就以產出為導向的大學英語分類教學對英語總體水平及聽說、讀寫技能的影響、以及學生對該分類教學的總體評價進行匯報。

（一）對英語總體水平的影響

本研究的量化數(shù)據(jù)分析采用了獨立樣本t檢驗比較了實驗組和對照組在后測中的數(shù)據(jù)差異（見表1）。

經過12周的教學實驗，實驗組在后測中的平均分略高于對照組0.5分，但無顯著差異（p=.623）。這似乎表明，以產出為導向的大學英語分類教學與傳統(tǒng)的教學相比，在整體教學效果上并沒有顯著的優(yōu)勢。然而，在四個單元的教學中，我們分別設計了口頭和筆頭的產出任務，如unit 4 How to Make a Good Impression，聽說組進行Job Interview的Role-play，讀寫組對我所給出的話題相關的補充材料的理解和整理，結合文章作者的觀點，并發(fā)表自己的看法，完成一篇不少于800個單詞的英語文章。各組在單元末結合PPT進行產出的展示（presentation）。結果發(fā)現(xiàn)，實驗組學生在最后的小組展示中都能以較為流利的語言清晰的表達，在互動討論中，也能運用連續(xù)話語就某個話題進行討論，而在任務下達之初，學生表現(xiàn)出明顯的不自信和畏難情緒，且在最初的組內討論中，他們常需借助漢語。通過這種以產出為導向的大學英語分類指導的結果及筆者的課堂觀察表明，學生英語學習的熱情和自信心，以及口語表達的能力得到了提升。同時，學生在訪談中也提到，“自己英語口頭表達能力的提高最大，學習了多年英語，以前都不敢在別人面前說英語，現(xiàn)在都能在班上那么多同學面前用英語做presentation了，挺不容易的。”

（二）對各分項技能的教學效果

以下將對比實驗組和對照組在前后測中聽、說、讀、寫、譯各分項技能的具體變化，以考察以產出為導向的大學英語分類教學對這些技能的提升效果。

根據(jù)表2，實驗組前測寫作水平和聽力水平顯著低于對照組，后測則沒有顯著差異；實驗組前測閱讀水平顯著高于對照組4.69分，后測則無顯著差異；翻譯水平前后測均無顯著差異；口試我們采取四級口試的內容和模式，根據(jù)A、B、C、D四個等級分別給出4-1分，根據(jù)前后測，實驗組與對照組口語水平無顯著差異，后測則差異顯著。

研究結果表明，以產出為導向的大學英語分類教學對學生的聽說和寫作技能有著較為顯著的提升，對翻譯技能的影響不大，同時，學生的閱讀技能有所下降。這可能與此次以產出為導向的重寫作和口語等輸出技能的教學實驗有關，同時，有待進一步研究論證。

（三）以產出為導向的大學英語分類教學的總體評價

對實驗組進行的質性訪談中，學生提到最多的就是英語學習觀念由被動、機械的學習向主動、能動的學習的轉變，學生基本對以產出為導向的大學英語分類教學持肯定的態(tài)度，認為自己英語學習中的某個或某些方面得到肯定，并能最大程度得到提現(xiàn)和發(fā)揮，英語學習的自信心和學習熱情得到提升；同時，以產出為導向，學習目標明確，“以學助用”、“以用促學”、“以評促學”，不僅使自身英語各項技能得到整體的提高，同時還培養(yǎng)了團隊協(xié)作、自主學習等綜合能力。

四、結語

本次為期半年的教學實驗，實驗組師生已逐漸適應了這種以產出為導向的大學英語分類教學模式，并取得了一定的成果。通過本次教學實驗發(fā)現(xiàn)，以產出為導向的大學英語分類教學通過對語言能力目標做出了簡潔而清晰的界定，使學生學以致用、學有所用，提升了學生英語學習的興趣和熱情，增強學生英語學習動機，促進學生的自主學習，同時，為實施以產出為導向的評價提供有用的工具，對英語教與學起到引導、規(guī)范、提升的作用，有利于實施“教、學、評、考”四位一體的教學模式；以產出為導向的大學英語分類教學能較為有效地提升學生的聽力、寫作和口語等語言輸出技能，進一步開發(fā)學生的語言潛能，同時促進學生團隊協(xié)作、自主學習等綜合能力的發(fā)展。

但同時，在實施的過程中發(fā)現(xiàn)，實驗組的學生對于閱讀等輸入技能有一定下降，這反映了學生從高中階段重閱讀和課文背誦向自主學習、選擇性學習還需進一步適應，教師也應在教學上作出相應調整，切實將教學各個具體環(huán)節(jié)和要求吃透，而不要急于大規(guī)模開展教學實驗。未來教學實驗研究可側重與教學目標相匹配的、以產出為導向的大學英語分類教學綜合測評體系的研發(fā)，做到“以評促學”。

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