范錦飄

深度學習是從“學”到“用”的過程，它是通過階梯式的教學，到達一種深度境界。淺表學習是教師講、學生聽，學生被動參與，學習過程缺少反思，學習結果只限于模塊化的解讀、初始的體驗。深度學習倡導自主、合作，在學習過程中，學生是深度參與的，教師引導學生逐步加深對文本的理解，鼓勵批判性思維和學習策略的反思。所以，學習結果是多角度、有創(chuàng)意的，對文本有更深刻的理解，對語文知識有更深度的認識。筆者三次執(zhí)教《珍珠鳥》一課，經過不斷反思，終于理解了語文教學從“淺表”到“深度”的過程。

一、初教：“淺表教學”的老問題

1.一問一答的教學形式

當前很多教師的教學模式還是以一問一答為主，先預設好一些問題，讓學生思考回答，部分學習優(yōu)秀的學生會回答了，好像就代表全班學生都會了。事實上，教師事先預設的這些問題并沒有照顧到全班學生的學習水平，有些問題基本上只有寥寥可數的幾個學生會回答，而沉默的大多數學生都是順從地接受。這樣的教學現狀是部分優(yōu)生成績穩(wěn)定，而沉默的大多數卻沒有進步。

在第一次教《珍珠鳥》的時候，我也預設了好多問題，一一請學生回答：（1）這篇課文主要講了一件什么事？（2）珍珠鳥信賴“我”，課文中有一個句子特別關鍵，這個句子是哪一句？（3）課文寫的是誰信賴誰？（4）為什么說珍珠鳥信賴作者呢？（5）你從哪些描寫中體會到了珍珠鳥對作者一步一步的信賴？（6）為什么說這些描寫寫出了鳥兒對作者的信賴？（7）你是從哪些詞語中體會到的？……

問題一個個地拋出來，事實上，學生都是被老師牽著鼻子走，這是典型的淺表教學的模式，大部分學生都沒有積極參與學習過程，教學效果不佳。

2.理解課文內容是主要的教學目標

在淺表教學的形式下，教師的主要任務是引導學生分析課文、理解課文內容。而且，這種分析理解課文內容的教學，還是在教師一步一步引導下進行的，教師事先預設的問題其實就是指向課文內容理解的。這樣的教學，很多時間浪費在了理解內容上，學生缺少交流、碰撞與思考，學生的思維沒有得到訓練，智慧沒有生成，方法沒有掌握，這樣的課堂教學是低效甚至無效的。

在第一次教《珍珠鳥》的時候，我緊緊圍繞“什么是信賴？珍珠鳥是怎樣對作者一步一步產生信賴的？”這樣的內容展開教學，整節(jié)課都無法擺脫對課文內容的分析。教師教得辛苦，學生學得無味，學生能力沒有提升，核心素養(yǎng)沒有形成。

3.“先教后學”是教學的主導方式

很久以來，教師都在語文課堂中占有很強勢的地位，教師教什么，學生就學什么。教師讓學生識字，學生就學識字；教師讓學生朗讀課文，學生就朗讀課文；教師讓學生回答問題，學生就回答問題。這樣的學習其實是一種接受性的學習，這種先教后學的形式，一直是語文課堂教學的主導方式，教學主要還是從教師到學生的單向傳遞，沒有形成課堂的學習共同體。

比如，在第一次教《珍珠鳥》的時候，我就是按部就班。先讓學生自由讀課文，學習生字詞，理清課文層次，把握課文主要講了一件什么事；接著，讓學生通過細讀課文，理解珍珠鳥對作者的信賴，以及從哪些描寫中體現了這種信賴。

這樣的教學，學生的主體地位沒有體現，能力也沒有發(fā)展，學生都是跟著教師的指揮棒在轉。

二、二教：開始思考“課堂的深度”問題

針對第一次執(zhí)教《珍珠鳥》效果不佳、學生沒有收獲的問題，我開始思考怎樣提高學生的語文核心素養(yǎng)，怎樣讓學生學有所得，怎樣讓他們主動地建構知識。我確立了“學生是學習的主體”的教學理念，一切從學生出發(fā)。于是，在第二次執(zhí)教《珍珠鳥》的時候，課堂就有了這樣的改變。

1. 用主問題導學

之前的教學之所以散、碎片化，是因為沒有一個牽一發(fā)而動全身的主問題。如果設置一兩個這樣的問題，通過問題導學，先“學”后“導”，實現有效對話，課堂教學效果就出來了。比如，在第二次教《珍珠鳥》的時候，我設計了這樣一個主問題：“課文是通過哪些描寫來體現珍珠鳥對我一步一步產生信賴的？”接下來，讓學生自主研讀課文，主動地探究，充分體現學生學習的自主性，這樣的教學就是運用主問題導學的。學生在問題的指引下自主地讀課文，邊讀邊畫，邊思考邊批注。這個過程體現了學習者思考和感悟的過程，體現了學習者深度學習的過程。

2. 合作學習

合作學習是被廣泛運用的學習方式，它最大的好處是能夠發(fā)揮學習共同體的作用，讓優(yōu)生帶動學困生一起學習，避免課堂上只有優(yōu)生回答問題的尷尬。第二次執(zhí)教，我讓學生組成合作學習小組，根據主問題共同討論、探究。學生邊學習邊畫線，把描寫珍珠鳥對作者一步步產生信賴的語句畫了下來；接著，小組內討論“為什么珍珠鳥會對我產生信賴？”這個問題，學生討論得也比較熱烈。有的說：“是因為作者對珍珠鳥的信任，所以，珍珠鳥也很信賴他。”有的說：“是因為作者不去打擾珍珠鳥，任由它在屋內飛?！薄@個環(huán)節(jié)，教師完全把學習的主動權交給了學生，體現了學生學習的主體地位。學生在討論的過程中，有了思維的碰撞，有了自身的學習感悟，體現了思考的過程和知識建構的過程。

3. 指導學生發(fā)現

學生的“學”離不開教師的“導”。在《珍珠鳥》第二次的教學中，我重點引導學生學習語言、品味語言，從而發(fā)現語言的規(guī)律，學會語言文字的運用。我讓學生對以下兩個句子進行比較：

句子1：這小家伙只在籠子四周活動，隨后就在屋里飛來飛去，一會兒飛到柜頂上，一會兒飛到書架上，啄著書背，一會兒撞到了燈繩，跟著飛到畫框上去了。

句子2：這小家伙只在籠子四周活動，隨后就在屋里飛來飛去，一會兒落在柜頂上，一會兒神氣十足地站在書架上，啄著書背上那些大文豪的名字，一會兒把燈繩撞得來回搖動，跟著逃到畫框上去了。

通過這樣的比較，讓學生去發(fā)現這兩個句子有什么不同。學生通過觀察后說：“第二句更好，因為第二句寫出了小鳥的神態(tài)、動作、細節(jié)，而第一句只用了一個動詞，寫得不夠細致。”有的說：“鳥兒對‘我的這份信賴正體現在了這些神態(tài)、動作細節(jié)描寫中?！痹谖业闹笇?，學生發(fā)現了文本語言的特色。這是多么了不起的發(fā)現，這個發(fā)現的過程正是“以學為中心”深度學習的體現，是學生主動建構知識的過程?？梢哉f，“導”是一種手段，是為了培養(yǎng)學生“學”的能力；“導”服務于“學”，促使學生真正學好語文。

三、三教：走向“深度”的課堂新樣態(tài)

1.以學情定起點

以學為中心的深度教學，當然要先了解學生的學情，以學情來定教學起點。在教學過程中，了解學生的實際情況，對把握教學起點的意義非常重大。如果教學的起點過高，對學生來說學習有難度；如果教學起點過低，學生學習興趣不濃。所以，要根據大多數學生的學習情況來確定教的起點。

第三次教《珍珠鳥》，我專門分析了學生的學情和基礎，知道五年級的學生已經有了自主識字的能力，所以，生字不需要怎么教。另外，學生也有了一定的閱讀基礎和能力，他們在自讀了課文之后，基本能說出課文的主要內容。因此，我把教學的重點放在了品味語言、學習語言的特點上，特別是抓住細節(jié)描寫來體會人和動物的和諧相處，學習細節(jié)描寫在文中的妙用，從珍珠鳥的神態(tài)、動作等細節(jié)描寫中感悟“信賴”，直指文本的核心。

2.以目標定內容

教學目標的確定要以學生的學為基礎，因此，我們可以制訂三維目標。比如，《珍珠鳥》這篇課文的三維目標有：（1）知識與能力：了解珍珠鳥的樣子和特點，理解課文主要內容。（2）過程與方法：有感情地朗讀課文，抓住關鍵詞句，體會詞句的含義及表達效果。繼續(xù)練習用較快的速度默讀課文。（3）情感態(tài)度與價值觀：體會作者與珍珠鳥之間親近、溫馨的情感，領悟人和動物是完全能和諧相處的。

確定了教學目標之后，接下來就是教學內容的選擇了。王榮生教授說，“教什么”比“怎么教”更重要。為了達成教學目標，我們應該正確地選擇教學內容，使教學體現“一課一得”，使學生學有所得。這篇課文的教學重點是引導學生找出關鍵詞句，體會詞句的含義和表達效果。因此，在教學中，我讓學生通過默讀課文，邊讀邊畫，找出具體描寫鳥兒神態(tài)、動作的語言，讓學生學習這樣表達的效果。在教學中，引導學生練習說話，學習語言文字的運用。這樣的教學才是真正為學生的學服務的，才是真正體現以學為中心的深度學習。

3.以需要定策略

學生經歷過“先學”，教師再“后教”。幫助學生分析和解決在學習過程中存在的疑難問題，糾正學生的一些錯誤理解和認識，適當補充一些新的教學內容或學生需要的、感興趣的知識等。在這一過程中教師的作用是“導”，是“學后導”。

在第三次教《珍珠鳥》的時候，因為學生學了細節(jié)描寫對體現鳥兒信賴的作用，有了前面學習的基礎，因此，接下來，教師可以引導學生遷移運用，設計以下環(huán)節(jié)：

師：課文正是運用了細節(jié)描寫的方法，寫出了鳥兒對作者的信賴，也寫出了作者對鳥兒的呵護。其實，細節(jié)描寫在我們的習作中經常用到。接下來，我們就來學習學習作者的這種寫作手法，寫一寫。

（師出示：“天色入暮，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子，扭動滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進去?！保?/p>

師：請同學們發(fā)揮想象，小珍珠鳥飛回籠子以后，見到它的父母會有哪些表現呢？抓住它的動作、神態(tài)等細節(jié)，簡單地寫一寫。

（師出示學生練筆）

生：小家伙飛回籠子中，“啾啾”地叫著，像是在撒嬌，好像在說“我還沒玩夠，我還想玩”。說完，它又飛到父母身邊，蹭著它們的羽毛，用翅膀想去抱住它們。

生：小家伙飛回籠子中，啄啄父母的嘴巴，把臉靠在父母的懷里，想要得到父母的擁抱。它拍打著翅膀，嘴里“啾啾”地叫著，快樂地跟父母分享自己經歷的一切。

學生寫的內容不僅有想象，還把鳥兒的動作寫得這么仔細。教師通過讓學生“先學”然后再“導”，使學生抓住文章的寫作特點學習作者的這種寫作手法，并且活學活用，真正體現了“以學為中心”，也體現了深度學習的過程。

構建從“淺表”到“深度”的語文課堂，就是要轉變過去那種“先教后學”的教學主導方式，體現“以學生為主體”，致力讓學生做學習的主人，這就是我們追求的課堂新樣態(tài)。

（作者單位：廣東東莞市南城陽光第四小學）

責任編輯 楊壯琴