謝慶立

摘 要 譯者能力論較之翻譯能力論是更新的探討翻譯的視角，具有新時代的特征。譯者能力論視角將“譯者”置于中心地位，強(qiáng)調(diào)譯者能力的時代性特征，突出翻譯的職業(yè)化本質(zhì)，關(guān)注翻譯的交際性和情境性，重視譯者能力習(xí)得的階段性和過程性，這些主要的理念對翻譯工作坊教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和實(shí)施具有寶貴的啟示作用。

關(guān)鍵詞 翻譯能力 譯者能力 翻譯教學(xué) 工作坊

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.01.017

A Study of a Translation Workshop Teaching Model from the

perspective of Translator Competence

XIE Qingli[1] [2]， Brendan Bartlett[2]

（[1] School of Foreign Languages， Beijing Normal University at Zhuhai， Zhuhai， Guangdong 519087；

[2] Faculty of Education and Arts， Australian Catholic University， Brisbane， Queensland 4014）

Abstract Compared to translation competence， the concept of translator competence is a new perspective in line with the Information Age to Translation Studies. The guidelines underlying the theory of translator competence include centralizing the translator， meeting the needs of the contemporary era， highlighting professionalism of translation， stressing the communicative and contextualized feature of translation， and recognizing the developmental stages of translator competence， which all shed new light on the design and implementation of a translation workshop teaching model.

Keywords translation competence； translator competence； translation teaching； workshops

在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)化、信息化的時代，學(xué)者們對“翻譯能力”的研究已逐漸出現(xiàn)“譯者能力”轉(zhuǎn)向，原先“翻譯能力”的視角具有抽象化的特征，對翻譯教學(xué)沒有直接的啟示作用，而“譯者能力”論以譯者為中心，體現(xiàn)了翻譯時代性的特征，對翻譯教學(xué)有具有積極的啟示作用。翻譯工作坊教學(xué)模式將工作坊的運(yùn)作模式引入翻譯教學(xué)，是改革傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式的有益嘗試。本文將譯者能力論與翻譯工作坊教學(xué)模式二者結(jié)合，重點(diǎn)探討譯者能力論對翻譯工作坊教學(xué)模式的啟示。

1 從“翻譯能力”到“譯者能力”

如何界定“翻譯能力”，學(xué)者們意見紛紜，莫衷一是。Wilss、Harris等學(xué)者20世紀(jì)70年代開始探究翻譯能力，他們持“自然觀”，認(rèn)為翻譯能力是雙語者具備的先天能力，只要雙語能力足夠好，便可成為“天然的譯者”。[1]至20世紀(jì)90年代，學(xué)者們開始認(rèn)為，翻譯能力并非雙語者“與生俱來”的能力，翻譯能力研究開始轉(zhuǎn)向研究其所包含的多元要素，如，Bell將翻譯能力定義為“譯者進(jìn)行翻譯所須掌握的知識和技能”， [2]認(rèn)為翻譯能力包括譯語知識、文類知識、源語知識、世界知識和雙語對比知識等五大類知識；[2]Campbell認(rèn)為翻譯能力包括譯者的性情傾向（disposition）和熟練程度（proficiency）兩個基本要素，前者關(guān)乎譯者在完成翻譯任務(wù)時所持有的態(tài)度和心理特征，包括冒險/謹(jǐn)慎以及堅(jiān)持/放棄兩個維度，后者涉及譯者特定的雙語技能，具有發(fā)展的可能性，包括詞匯語義賦碼能力、譯語總體能力和詞匯轉(zhuǎn)換能力。[3]

21世紀(jì)以來，翻譯能力“多元要素觀”仍然占主流，持“多元要素觀”最具代表性和影響力的當(dāng)屬西班牙巴塞羅那PACTE翻譯能力研究小組，他們將翻譯能力定義為“翻譯所需的潛在的知識和技能系統(tǒng)”，[4]認(rèn)為翻譯能力是以程序性知識為主的專家知識，包含相互關(guān)聯(lián)的子能力，即雙語能力、語言外能力、翻譯知識、工具能力、策略能力和心理與生理要素等六項(xiàng)子能力，其中策略能力尤為重要，處于核心地位，決定譯員能否調(diào)用其他各項(xiàng)能力、運(yùn)用各種策略解決翻譯問題。[5]國內(nèi)學(xué)者絕大多數(shù)也都沿著“多元要素觀”的路徑，探討翻譯能力，如文軍、李紅霞認(rèn)為翻譯能力包括實(shí)踐能力和理論能力，實(shí)踐能力包括語言/文本能力、策略能力、自我評估能力、IT能力、工具書使用等子能力，而理論能力包括翻譯學(xué)科知識、相關(guān)學(xué)科知識和職業(yè)素養(yǎng)。[6]值得一提的是，學(xué)者們在研究翻譯能力各要素時，根據(jù)各自研究的視角，在一定程度上具有將翻譯能力分類進(jìn)一步細(xì)化或者進(jìn)一步補(bǔ)全的傾向，翻譯能力“多元要素觀”反映了翻譯極具復(fù)雜性的現(xiàn)實(shí)，也表明譯者完成翻譯任務(wù)需掌握多種知識和技能、兼具多方能力。

Kiraly是首位明確區(qū)分“翻譯能力”和“譯者能力”的學(xué)者，他指出“成為職業(yè)譯員顯然得學(xué)習(xí)特定的技能，以保證能基于原文產(chǎn)出‘尚可的（acceptable）譯文，這樣的技能便是‘翻譯能力，而‘譯者能力則意味著譯者能夠使用工具和信息去創(chuàng)造達(dá)成成功交際的文本，在譯語社區(qū)里被視為‘好的（good）譯文”。[7]從Kiraly的表述中，“尚可的譯文”和“好的譯文”意味著他認(rèn)為較之“翻譯能力”，“譯者能力”更值得推崇，更應(yīng)該應(yīng)用于譯員培訓(xùn)中；此外，從他的表述中，我們也能看出他既強(qiáng)調(diào)翻譯的交際功能，也強(qiáng)調(diào)譯者工具能力和信息能力的重要性。Prieto和Linares認(rèn)為“翻譯能力”的視角是傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式的體現(xiàn)，將翻譯教學(xué)視為知識的傳輸，其背后隱含著“管道的暗喻（conduit metaphor）”，認(rèn)為知識可以由一個人傳輸給另一個人，這種模式以教師為中心，學(xué)生被動地吸收翻譯知識；另一方面，“譯者能力”是一種新的視角，學(xué)生除了應(yīng)掌握“翻譯能力”視角下的那些知識和技能，還應(yīng)進(jìn)入翻譯的職業(yè)世界（professional world），“譯者能力”具有交際性、人際性、管理性、策略性、工具/職業(yè)性、組織性等特點(diǎn)，涵蓋問題解決、營銷、談判、創(chuàng)意、資源、反思等層面，這些層面的“譯者能力”無法“教授”，而是得借助于情境化練習(xí)而得以拓展，教師因此應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造條件、提供平臺，讓學(xué)生拓展這些層面的能力。[8]李瑞林認(rèn)為，譯者能力是解決翻譯問題所需的一系列高階思維能力，是譯者處理源語文本世界時，其內(nèi)部知識與外部環(huán)境產(chǎn)生交互作用而被激活，進(jìn)而表征源語文本世界，因此翻譯教學(xué)的主要目標(biāo)和任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的翻譯思維能力，他進(jìn)而強(qiáng)調(diào)，譯者能力并非一成不變，而是具有動態(tài)性，是一個連續(xù)體，分為初始態(tài)、中間態(tài)和目標(biāo)態(tài)；在區(qū)別譯者能力初始態(tài)和目標(biāo)態(tài)時，李瑞林認(rèn)為，前者忽略翻譯情境性和交際性，應(yīng)用的是靜態(tài)的、零散的淺層知識，容易以符號翻譯為主，難以脫離源語負(fù)遷移的影響，思維上以自下而上式的低階思維為主，而后者則關(guān)注翻譯的情境性和交際性，應(yīng)用的是動態(tài)的、系統(tǒng)的深層知識，以意義翻譯為主，關(guān)注譯語規(guī)范和專業(yè)規(guī)范，思維上以自上而下式或交互式的高階思維為主。[9] Eser則強(qiáng)調(diào)翻譯專業(yè)服務(wù)的特點(diǎn)，指出譯者能力包括技術(shù)技能、管理技能和人際技能，技術(shù)技能包括雙語能力、文化能力、語篇能力、主題能力、策略能力、研究能力、翻譯知識、工具能力等，管理技能是指將翻譯項(xiàng)目視為一個整體，通過規(guī)劃、組織、控制等手段管理協(xié)調(diào)翻譯項(xiàng)目的能力；人際技能是指與他人合作的能力。[10]

通過以上翻譯能力和譯者能力簡略的文獻(xiàn)綜述，我們可以看出，“翻譯能力”視角注重的是抽象的、靜態(tài)的知識和技能要素，學(xué)者們傾向于為“翻譯能力”開出一個完整的翻譯知識和翻譯技能清單，然而這樣的清單并沒有為學(xué)習(xí)者指明實(shí)現(xiàn)掌握此能力的路徑，而“譯者能力”視角則將“譯者”置于中心地位，注重賦予翻譯動態(tài)的層面，認(rèn)為翻譯是在特定情境中的實(shí)踐活動，是帶有交際目的的行為。

2 譯者能力論的主要理念

“翻譯能力”這一術(shù)語使用“翻譯”一詞，顯得籠統(tǒng)寬泛，未能突出翻譯的本質(zhì)，而“譯者能力”中“譯者”一詞體現(xiàn)了譯者的主體地位，強(qiáng)調(diào)翻譯中譯者的核心地位，隱含著譯者在翻譯中的積極性和能動性。譯者能力論強(qiáng)調(diào)以譯者為中心，凸顯譯者的主體地位，這是譯者能力論的基本前提，也是其核心理念，筆者認(rèn)為，譯者能力論除此之外還包括以下主要理念：

第一，強(qiáng)調(diào)譯者能力的時代性特征。四五十年前，翻譯大多是在紙上書寫完成，譯者查閱的是紙質(zhì)版的詞典和資料，因此當(dāng)年譯者需要掌握的能力只包括雙語能力、書寫能力、查閱工具書等的技能，而時代發(fā)展至21世紀(jì)的今天，譯者所需掌握的能力和技能發(fā)生了巨大的變化，單單工具能力而言已經(jīng)由原來的查閱紙質(zhì)工具書拓展成利用在線詞典、在線百科全書、語料庫、在線翻譯求教論壇、搜索引擎的高級搜索和圖片搜索功能等等，譯者的工具能力由此具有了網(wǎng)絡(luò)化與信息化的特征。

第二，突出翻譯的職業(yè)化特征。的確，現(xiàn)實(shí)世界中的翻譯在許多情況下具有市場化運(yùn)作的特征，譯者提供的是一種專業(yè)的服務(wù)；通常情況下，翻譯公司有了翻譯任務(wù)便開始與譯者接洽，向譯者提供翻譯原文的同時也提供了翻譯提要，陳述客戶的需求，翻譯任務(wù)于是具有了現(xiàn)實(shí)的目的，要求譯者專業(yè)地去完成。

第三，關(guān)注翻譯的交際性和情境性。翻譯作為一種跨語言、跨文化的交際行為具有情境性，譯員若脫離翻譯的情境，忽略翻譯交際的特點(diǎn)，翻譯只會變成機(jī)械的字對字翻譯，譯文在譯語中無法發(fā)揮交際功能，只能成為毫無意義的文本。

第四，重視譯者能力習(xí)得的階段性和過程性。譯者能力論認(rèn)為，譯者能力的習(xí)得具有階段性，從初始態(tài)到目標(biāo)態(tài)需要?dú)v經(jīng)一定的過程，學(xué)習(xí)者從起初的翻譯生手到熟練的職業(yè)翻譯再到翻譯專家，不可能一蹴而就，而是需要經(jīng)過長時間大量的實(shí)踐和積累。

3 譯者能力論對翻譯工作坊教學(xué)模式的啟示

翻譯工作坊教學(xué)模式是有別于傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式的一種教學(xué)組織形式。在翻譯工作坊教學(xué)模式下，教師將學(xué)生分成幾個翻譯小組，各個小組成員通過分工、協(xié)作、研討、共享，最終共同完成翻譯任務(wù)。譯者能力論對翻譯工作坊教學(xué)模式的啟示如下：

（1）應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生習(xí)得譯者能力的主體地位。翻譯工作坊教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式的地方恰恰在于以“以學(xué)生為中心”替代“以教師為中心”，學(xué)生在合作中進(jìn)行翻譯實(shí)踐，體驗(yàn)翻譯的真實(shí)狀態(tài)，教師由單一的傳授知識的講授者變?yōu)榻M織者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者等角色。簡言之，教師在實(shí)施翻譯工作坊教學(xué)模式時，應(yīng)當(dāng)凸顯學(xué)生的主體地位，關(guān)注如何有效激發(fā)學(xué)生的積極性、能動性和創(chuàng)造性。

（2）應(yīng)盡量實(shí)現(xiàn)翻譯工作坊教學(xué)模式的網(wǎng)絡(luò)化和信息化。譯者能力論認(rèn)為譯者能力具有時代特征，因此在當(dāng)今信息化時代，翻譯教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)新技能、掌握新技術(shù)的能力，以更好地完成翻譯任務(wù)，在翻譯工作坊教學(xué)中，教師若能實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化和信息化，學(xué)生可在網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境中完成翻譯任務(wù)，利用在線翻譯資源，這有利于培養(yǎng)學(xué)生翻譯信息技術(shù)能力和使用網(wǎng)絡(luò)化工具的能力。

（3）應(yīng)讓學(xué)生了解市場對翻譯的職業(yè)化需求。翻譯工作坊設(shè)計(jì)目標(biāo)之一是在翻譯教學(xué)中引入真實(shí)的或高度仿真的翻譯項(xiàng)目，讓學(xué)生在分工協(xié)作中完成翻譯項(xiàng)目，以有效革除傳統(tǒng)翻譯課堂教學(xué)材料脫離實(shí)際的弊端。教師在工作坊翻譯教學(xué)中應(yīng)真正凸顯翻譯的市場化和職業(yè)化的特征，從翻譯項(xiàng)目任務(wù)的布置，到組織學(xué)生分組協(xié)作譯出終稿，翻譯工作坊各個環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)翻譯市場化和職業(yè)化的特點(diǎn)，讓學(xué)生能真正在“翻譯職業(yè)世界”中體驗(yàn)翻譯、感受翻譯，習(xí)得譯者能力。

（4）應(yīng)讓學(xué)生關(guān)注翻譯的交際性和情境性。如果教師在教學(xué)中只列舉一些脫離情境、脫離實(shí)際的例子，或在布置翻譯作業(yè)時只是隨意找些零散的句子或段落讓學(xué)生翻譯，沒有設(shè)定并告知學(xué)生相應(yīng)的情境，學(xué)生便無法理解翻譯交際性和動態(tài)性的特征，只會片面地將翻譯理解成純粹追求譯文與原文字面對等的行為，難免會出現(xiàn)只關(guān)注文字符號，而忽略文字所發(fā)揮的語用功能，譯文最多只能“尚可”，但難以達(dá)到“好”的水準(zhǔn)，因此教師一方面在教學(xué)中講解翻譯例子時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本在現(xiàn)實(shí)情境中發(fā)揮的交際功能，另一方面，在翻譯任務(wù)布置時，也應(yīng)當(dāng)設(shè)定翻譯情境，告知學(xué)生翻譯目的。

（5）應(yīng)關(guān)注學(xué)生習(xí)得譯者能力的過程性。目標(biāo)態(tài)描述的譯者能力顯然無法通過教師單方的知識灌輸而讓學(xué)生得以掌握，教師在確定翻譯教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生現(xiàn)有的能力，合理預(yù)估經(jīng)過一兩學(xué)期或更長時間的學(xué)習(xí)，學(xué)生大致能達(dá)到譯者能力中間態(tài)的何種狀態(tài)，并注意如何引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識目標(biāo)態(tài)的要求，認(rèn)清努力的方向。此外，教師還應(yīng)當(dāng)確定譯者能力中哪些最為關(guān)鍵，從而能在教學(xué)中有針對性地對學(xué)生加以重點(diǎn)培養(yǎng)，唯有抓大放小，有所舍棄，教師才能跳出“翻譯能力”視角的束縛，摒棄希望以一套完整的多元要素清單要求學(xué)生一一實(shí)現(xiàn)這種不切實(shí)際的思想誤區(qū)。

4 結(jié)語

“翻譯能力”視角注重抽象的、靜態(tài)的知識和技能要素，隨著時代的發(fā)展，研究翻譯能力論的學(xué)者關(guān)注到譯者所應(yīng)掌握的知識和技能要素的變化，于是便為“翻譯能力”大打“補(bǔ)丁”，努力想為“翻譯能力”開出一套完整的知識和技能清單，然而這樣的清單并沒有為學(xué)習(xí)者指明實(shí)現(xiàn)掌握此能力的路徑，而“譯者能力”視角以“譯者”為中心，關(guān)注譯者能力具有因時代而異的特征，強(qiáng)調(diào)譯者在“職業(yè)化翻譯世界”中，應(yīng)關(guān)注翻譯的交際性和情境性，同時重視譯者能力習(xí)得的階段性和過程性，這些理念對翻譯工作坊教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)施均具有指導(dǎo)意義。

廣東省高等教育教學(xué)研究和改革項(xiàng)目“翻譯工作坊線上教學(xué)模式探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號：2015325）

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