龍玉蘭　許琳

[摘要]主體間性為大學(xué)生道德人格塑造提供了依據(jù)和新視角，如何將形而上的理念轉(zhuǎn)化為一種形而下的實(shí)踐方式是一個(gè)時(shí)代命題。常州“道德講堂”的具體實(shí)踐與大學(xué)生主體間性道德人格的發(fā)展具有一定的融合性：德育活動(dòng)中生成的道德主體間平等雙向的交往關(guān)系、對(duì)話交往中滲透的理解是主體間的一種視域融合，道德教育的“生活范式”形成了有效的個(gè)體道德經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)?！暗赖轮v堂”模式有進(jìn)一步借鑒和推廣的價(jià)值。

[關(guān)鍵詞] 道德人格;主體間性;常州“道德講堂”

[中圖分類號(hào)]? G642????? ?? ??????? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A???????? ????????????? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2018）34-0278-02

一、主體間性道德人格的內(nèi)涵及特征

主體間性，又被稱為交互主體性或主觀際性，是現(xiàn)代西方哲學(xué)中的一個(gè)重要的理論范疇，最早由著名的現(xiàn)象學(xué)胡塞爾提出，胡塞爾的先驗(yàn)主體論反映了認(rèn)識(shí)主體的關(guān)系，他認(rèn)為主體間的世界是以移情為中介的主體間經(jīng)驗(yàn)的派生物[1]，自我與他人之間的主體間性是通過對(duì)話為基礎(chǔ)的理解和解釋形成的，他們之間是“我—你”的本源性平等關(guān)系，主體間相互理解和交往實(shí)現(xiàn)了人與世界的融合性和同一性。

主體間性道德人格是指作為主體的人在道德交往中所形成的穩(wěn)定的道德特質(zhì)的凝結(jié)，是主體與主體之間形成的個(gè)人人格的道德性規(guī)定[2]。主體間性道德人格以主體間性哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)主體之間作為完整的平等主體來交往，彼此通過溝通、對(duì)話、理解、交往達(dá)成人與世界的融合，是對(duì)傳統(tǒng)主體性道德人格的繼承和超越。在貼近個(gè)體生活世界的具體情境和關(guān)系中，促進(jìn)個(gè)體的道德認(rèn)同、道德同情，將片面認(rèn)知性的道德教育變?yōu)橐环N更加完善的道德人格教育。主體間性道德人格具有三方面的特征：（1）教育關(guān)系上，主體間性表現(xiàn)為多極的平等性交往主體，他們通過交往對(duì)話達(dá)成共識(shí);（2）在教育內(nèi)容上，從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞和“社會(huì)劇本”回歸到蘊(yùn)含真實(shí)復(fù)雜的情感價(jià)值的生活世界;（3）在教育方式上，從權(quán)威的單向灌輸轉(zhuǎn)向平等的交往對(duì)話。

主體間性道德人格教育是以主體間性思想的生成與確立為目標(biāo)的交往實(shí)踐活動(dòng)，在道德人格教育中，它體現(xiàn)了多個(gè)道德主體的主觀性和能動(dòng)性，克服了傳統(tǒng)的主客體地位，表現(xiàn)出道德教育活動(dòng)對(duì)道德人格主體自由意志的尊重，使道德個(gè)體在自覺、自主、自為地與他人的交往實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我完善和理性追求的社會(huì)本能。

二、常州“道德講堂”與大學(xué)生主體間性道德人格的融合性

（一）大學(xué)生道德人格塑造的主體間性視角

主體間性為大學(xué)生道德人格塑造提供了依據(jù)和新視角，如何將形而上的理念轉(zhuǎn)化為一種形而下的實(shí)踐方式是一個(gè)時(shí)代命題。常州市2009年首創(chuàng)的“道德講堂”作為公民道德建設(shè)平臺(tái)，以獨(dú)特視角審視和改進(jìn)當(dāng)前道德建設(shè)，對(duì)促進(jìn)大學(xué)生道德人格塑造有很好的教育實(shí)效?！暗赖轮v堂”的教育范式被寫進(jìn)中央《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見》，它倡導(dǎo)以“道德講堂”等形式開展涵養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的實(shí)踐活動(dòng)。

常州“道德講堂”是為深化全國(guó)文明城市建設(shè)而開創(chuàng)，在近10年的創(chuàng)辦中逐步形成了城市形象的閃亮名片。面向在校學(xué)生的“道德講堂”依托學(xué)校，輻射學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活等內(nèi)容，以“身邊人講身邊事，身邊人講自己事，身邊人教身邊人”的方式開展道德教育活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生與身邊人和社會(huì)的聯(lián)系，“道德講堂”主要倡導(dǎo)孝心、關(guān)心、愛心的“三心教育”和社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德和個(gè)人品德等“四德”，道德實(shí)踐活動(dòng)的開放性、情境性和儀式感吸引大學(xué)生積極參與，豐富的道德活動(dòng)和德育故事有助于大學(xué)生對(duì)生命意義和人生價(jià)值的深刻思考，這為大學(xué)生在未來生活中處理好各個(gè)角色、理清社會(huì)關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

（二）常州“道德講堂”與大學(xué)生主體間性道德人格的融合性

“道德講堂”模式與大學(xué)生道德人格塑造的主動(dòng)性、可塑性、群體性及知行合一的特點(diǎn)相契合，大學(xué)生在道德實(shí)踐活動(dòng)中奉獻(xiàn)社會(huì)、提升自己，在此過程中不斷實(shí)現(xiàn)其主體間性道德人格的塑造和普遍性的道德追求[3]。具體主要表現(xiàn)為三方面。

1.德育活動(dòng)中生成的道德主體間平等雙向的交往關(guān)系

“主體間性”是建立在民主、平等基礎(chǔ)上的交往關(guān)系，主體之間以相互尊重、理解互通的原則開展交往和對(duì)話。不同的主體之間存在一定認(rèn)知差異，而民主平等的關(guān)系是生成互動(dòng)對(duì)話的前提，主體之間通過平等的交往對(duì)話達(dá)成共識(shí)[4]，這摒除了傳統(tǒng)的“一言堂”和“灌輸說教”的德育模式，“交往”是哈貝馬斯的主要哲學(xué)思想，他認(rèn)為“交往”是以溝通和語言實(shí)現(xiàn)主體間的理解和認(rèn)同，平等雙向的心靈溝通和對(duì)話有效實(shí)現(xiàn)了道德主體間性轉(zhuǎn)向。雖然“道德講堂”沿用了傳統(tǒng)教育教學(xué)的“講堂”模式，一個(gè)主講，一群聽眾齊坐一堂，但“五個(gè)一”的活動(dòng)環(huán)節(jié)體現(xiàn)了主體間性道德人格教育的平等交往關(guān)系，其中的“作一番點(diǎn)評(píng)”是由德育活動(dòng)參與者自主評(píng)議身邊的好人故事，以個(gè)人的情感體悟增強(qiáng)對(duì)道德經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知和道德關(guān)系的判斷梳理，這種以平等的姿態(tài)交流和品悟生命活動(dòng)中的真實(shí)情感和道德力量，能有效地在交往中發(fā)展大學(xué)生的主體間性道德人格。

2.對(duì)話互動(dòng)中滲透的理解是主體間的一種視域融合

主體間性道德人格除了發(fā)展個(gè)人自主意識(shí)，更是在對(duì)話交往中關(guān)心他人、理解他人。理解是主體間的一種視域融合。一方面，“道德講堂”通過極具行為感染力的“我思、我唱、我看、我講、我行”的多樣化教育方式“助人自思”，參與者在道德實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)自我、他人和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)困境給予分析、評(píng)價(jià)，不斷深化理解和內(nèi)化道德規(guī)范。另一方面，“道德講堂”的主講者是來自不同行業(yè)、層級(jí)的社會(huì)人，其故事有利于構(gòu)建不同的道德情境，非同質(zhì)化社會(huì)中的人可以體驗(yàn)到較復(fù)雜的沖突并產(chǎn)生質(zhì)疑習(xí)俗道德標(biāo)準(zhǔn)的需要，促進(jìn)大學(xué)生對(duì)道德沖突的理解、共情，大學(xué)生在心理上重新體驗(yàn)他人心理狀態(tài)、想法觀念，從而對(duì)人的理解達(dá)到生存意義以及人生價(jià)值的領(lǐng)悟，并最終形成一種寬容的心理關(guān)照?？茽柌裉岢?，同伴的互動(dòng)交往比與成人權(quán)威的單向討論更能促進(jìn)道德的發(fā)展[5]。如若道德教育活動(dòng)中的主體之間能夠以平等相互的對(duì)話形式增強(qiáng)共生理解和主動(dòng)建構(gòu)，這對(duì)大學(xué)生的道德人格發(fā)展是一種有效推進(jìn)。

3.道德教育的“生活范式”形成了有效的個(gè)體道德經(jīng)驗(yàn)

生活世界不是方法論上的個(gè)人主義，而是作為自在世界的第一性的主體性的意義構(gòu)造，是與環(huán)境、語言、主體間性的產(chǎn)物[6]。大學(xué)生作為具備一定道德認(rèn)知力的個(gè)體，其主體間性道德人格的發(fā)展和成熟還依賴于一定的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和生活世界。Speicher的研究顯示，接受多年高等教育的成人在道德問題推理方面比接受教育少的人更加復(fù)雜。因?yàn)楦叩冉逃谴龠M(jìn)認(rèn)知發(fā)展的重要階段，大學(xué)生在高校里能夠接受到系統(tǒng)多元的道德知識(shí)和道德觀點(diǎn)，這些道德認(rèn)知的積累有利于引起他們的認(rèn)知沖突和自我反省。然而，道德品質(zhì)發(fā)展成熟的個(gè)體的道德行為可能存在跨時(shí)間和跨情境性，如某些品學(xué)兼優(yōu)的大學(xué)生在期末考試中作弊，或許一定程度上受其背景性因素影響：在考試中作弊能實(shí)現(xiàn)其排名價(jià)值，監(jiān)考力度不強(qiáng)、同伴的鼓動(dòng)會(huì)誘惑個(gè)體做出不道德行為等。學(xué)生作弊不一定代表其道德人格不夠成熟，因此，主體間性道德人格教育還需關(guān)照并回歸生活世界，在生活世界和道德情境中實(shí)現(xiàn)道德主體的道德需求與道德自覺的統(tǒng)一，真正煥發(fā)道德主體的自主、自覺、自為[7]?！暗赖轮v堂”吸納多樣化、多層次的社會(huì)群體參與組織編寫生活中的道德模范故事，使市民群眾自發(fā)成為道德實(shí)踐的組織者、傳播者和踐行者，為常州市營(yíng)造“崇德尚善”的濃厚道德氛圍。不同的情境敘事反饋的多樣化的道德問題和道德情境激發(fā)出道德主體積極、審慎的思考和判斷。大學(xué)生在生活經(jīng)驗(yàn)中積累和塑造個(gè)人信念和價(jià)值觀，在具體的道德情境中經(jīng)過反復(fù)的自行推理、感悟，形成適切自身道德行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，并在道德主體敏感性、道德需要的激發(fā)、道德主體責(zé)任的明確、道德主體自覺性的實(shí)現(xiàn)、道德人格自我培育的健全上有所完善。

三、小結(jié)

道德教育是高等教育立德樹人的重要范疇。它不僅承擔(dān)著傳遞道德知識(shí)的使命，同時(shí)也蘊(yùn)含著道德人格、道德情感、道德判斷、道德意志、道德行為的教化實(shí)踐。主體間性道德人格教育的范式要求主體間以一種對(duì)話、理解、互動(dòng)的關(guān)系范式存在，從而形成主體間共同參與、共同在場(chǎng)的道德交往行為。此外，主體間性道德人格教育只是一種觀念上的視域融合，道德人格教育還需要高校及教師充分發(fā)揮主體間性，注意發(fā)揮內(nèi)生和外化的作用，在思想引領(lǐng)和踐行價(jià)值上開展道德教育，積極借鑒“道德講堂”的道德培育的主體間性教化模式，以促進(jìn)大學(xué)生發(fā)展成更為理性和完善的道德人格。

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◎編輯 尚思達(dá)