朱麗芳　楊　盈

（浙江海洋大學(xué) 心理健康教育咨詢中心，浙江　舟山　316022）

一、研究背景

在高校學(xué)生因?qū)W業(yè)不良而降級或退學(xué)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近年來高校因各種原因退學(xué)人數(shù)占在校生的0.75%，其中因?qū)W業(yè)困難而退學(xué)的人數(shù)所占比例很大。2015年，廣東某高校有20名本科生因?qū)W習(xí)成績差被予以退學(xué)。2016年，浙江某高校因?qū)W習(xí)成績未達(dá)到規(guī)定要求有59人留級，占該?？?cè)藬?shù)的0.65%。大學(xué)生學(xué)業(yè)不良已成為高校里的特殊現(xiàn)象，影響了高等教育的質(zhì)量。在高等教育大眾化的背景下，如何幫助學(xué)業(yè)不良大學(xué)生改變現(xiàn)狀，提高學(xué)業(yè)成績，已成為亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。國內(nèi)學(xué)者對學(xué)業(yè)不良的研究主要集中在中小學(xué)領(lǐng)域，對大學(xué)生學(xué)業(yè)不良現(xiàn)象研究相對較少。本研究擬探討影響大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的某些因素，為應(yīng)對大學(xué)生學(xué)業(yè)問題提供參考。

在日常生活與教育中，許多教師與家長把學(xué)業(yè)不良學(xué)生稱為“差生”或“后進(jìn)生”。教育學(xué)家和心理學(xué)家關(guān)于學(xué)業(yè)不良均有相應(yīng)的界定，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，學(xué)業(yè)不良學(xué)生智力正常，但其學(xué)習(xí)效果達(dá)不到某種標(biāo)準(zhǔn)。[1-3]因此，本文將大學(xué)生的學(xué)業(yè)不良的概念界定為：學(xué)業(yè)不良是指智力正常，學(xué)業(yè)成績尚達(dá)不到某種既定標(biāo)準(zhǔn)，是對某一時(shí)刻的成績結(jié)果所作的事實(shí)判斷，這個(gè)成績結(jié)果是暫時(shí)的、可逆的。[4]智力、人格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和心理健康等因素都可能影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。[5-10]研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)不良的原因，主要不是智力因素的差異，而是非智力因素的差別[11]，越來越多的研究關(guān)注影響大學(xué)生成績的非智力因素。學(xué)業(yè)不良學(xué)生在入學(xué)時(shí)以同樣的錄取分?jǐn)?shù)進(jìn)入同一所大學(xué)，表明他們的智力水平與其他同學(xué)大致處在同一水平，他們和其他同學(xué)有著相同的教學(xué)環(huán)境，但卻有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，可見個(gè)人因素影響了他們在大學(xué)期間的發(fā)展。大學(xué)生正處于青年期，心理發(fā)展逐漸趨于穩(wěn)定，此時(shí)主要的心理發(fā)展任務(wù)是建立自我同一性，設(shè)立人生目標(biāo)，追尋生命意義感。人格和人生目標(biāo)對大學(xué)生在大學(xué)期間的表現(xiàn)有重要的影響，已有研究表明，盡責(zé)性高和具有明確人生目標(biāo)的大學(xué)生有更好的學(xué)業(yè)成就。[12-13]因此，本研究選取人格和生命意義感這兩個(gè)內(nèi)部因素，探討學(xué)業(yè)不良大學(xué)生的人格特點(diǎn)和生命意義感，為高校教育工作者對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的干預(yù)提供些依據(jù)。

人格是指構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感及行為的特有統(tǒng)合模式，是個(gè)體行為的核心動(dòng)力因素。人格具有獨(dú)特性，在個(gè)體長期的生活表現(xiàn)中具有穩(wěn)定性，同時(shí)，在個(gè)體的成長過程，人格也會(huì)發(fā)生一定的變化，具有可塑性。大五人格模型是近年來得到普遍認(rèn)同的人格模型，包括宜人性、神經(jīng)質(zhì)、外向性、開放性、和盡責(zé)性五種特質(zhì)。人格被認(rèn)為是影響人們學(xué)習(xí)的決定性因素。汪進(jìn)陽研究發(fā)現(xiàn)人格對中學(xué)生學(xué)習(xí)成績的預(yù)測力比智力的預(yù)測力要大，其中盡責(zé)性的預(yù)測力達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平。[14]Wasantha發(fā)現(xiàn)人格影響大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。[15]

生命意義感也叫人生意義感，是指人們對自己生命中的目的、目標(biāo)的認(rèn)識和追求。生命意義體現(xiàn)在個(gè)體擁有的人生目標(biāo)和經(jīng)歷的人生重要事件中。[16]Steger提出生命意義包括擁有意義感( presence of meaning)和尋求意義感( search for meaning) 兩個(gè)維度，擁有意義感是指個(gè)體對自己活得是否有意義的感受程度，而尋求意義感是指個(gè)體對意義的積極尋找程度。[17]生命意義感與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績關(guān)系密切。金玲玲發(fā)現(xiàn)生命意義感對大學(xué)生指向?qū)W習(xí)過程的深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有正向預(yù)測作用。[18]生命意義感的追尋與獲得，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的意義，那么首先受到?jīng)_擊的會(huì)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其次學(xué)習(xí)成績也會(huì)受到影響。[19]

人格特質(zhì)和生命意義感是個(gè)人因素里的核心部分，人格是個(gè)體最具有核心意義的個(gè)性心理特征，生命意義感是個(gè)性傾向性的重要組成部分，是個(gè)體活動(dòng)的基本動(dòng)力。學(xué)業(yè)不良大學(xué)生的人格有什么特點(diǎn)，他們的生命意義感又是怎樣的狀態(tài)，本研究將主要探討上述問題。

二、研究方法

（一）研究對象與方法

本研究選取浙江某高校2015級學(xué)生作為研究對象，在其入學(xué)一個(gè)月后（2015年10月）進(jìn)行第1次測試，6個(gè)月后（2016年4月）進(jìn)行第2次測試。以班級為單位在學(xué)校心理測量室進(jìn)行測試。因從第二學(xué)期開始，學(xué)校開設(shè)了公選課，因選課差異班級學(xué)生的課程安排稍有不同，在班級測試時(shí)有個(gè)別學(xué)生因有課不能參與測試，故第二次測試時(shí)被試稍有變化。第一次測試為1994人，第二次測試為1777人。

通過學(xué)校教務(wù)管理系統(tǒng)，導(dǎo)出2015級學(xué)生在第一學(xué)期和第二學(xué)期結(jié)束后的平均分?jǐn)?shù)，作為大學(xué)生學(xué)業(yè)成績指標(biāo)。學(xué)業(yè)優(yōu)良的標(biāo)準(zhǔn)是各科成績加權(quán)平均分≥86，學(xué)業(yè)不良的標(biāo)準(zhǔn)是加權(quán)平均分＜60。第一次測試學(xué)業(yè)優(yōu)良組138人，學(xué)業(yè)不良組55人。第二次測試學(xué)業(yè)優(yōu)良組134人，學(xué)業(yè)不良組52人。

（二）研究工具

1.大五人格問卷

大五人格問卷由Goldberg編制，蔡華儉翻譯，共 50 個(gè)條目，包含 5 個(gè)維度：情緒穩(wěn)定性、外向性、盡責(zé)性、開放性和宜人性。從 0（完全不同意）到 5（完全同意），采用 6 級評分。[20]本研究中 第一次測試各分量表的Cronbach a 系數(shù)如下：宜人性為0.793，神經(jīng)質(zhì)為0.832，外向性為0.838，開放性0.820，盡責(zé)性為0.789。第二次測試各分量表的Cronbach a 系數(shù)如下：宜人性為0.776，神經(jīng)質(zhì)為0.831，外向性為0.822，開放性0.797，盡責(zé)性為0.794。

2.人生意義感問卷

人生意義感問卷( Meaning in Life Questionnaire，MLQ) 由美國學(xué)者Steger 等于 2006 年編制，王孟成、戴曉陽等人于2008年修訂成《中文人生意義問卷》，該問卷包含 2 個(gè)維度( 人生意義體驗(yàn)和人生意義尋求) ，每個(gè)維度各5道題目，共10 個(gè)條目，采用7級評分，從完全不同意（1分）到完全同意（7分）。[21]該問卷具有良好的信度和效度，在國內(nèi)研究中被廣泛使用。 本研究中第一次測試生命意義總量表Cronbach a 系數(shù)為0.856，意義體驗(yàn)分量表Cronbach a 系數(shù)為0.820，意義尋求分量表Cronbach a 系數(shù)為0.867。本研究中第二次測試生命意義總量表Cronbach a 系數(shù)為0.869，意義體驗(yàn)分量表Cronbach a 系數(shù)為0.860，意義尋求分量表Cronbach a 系數(shù)為 0.867。

（三）統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS22.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析、t檢驗(yàn)。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

（一）大學(xué)生人格特點(diǎn)、生命意義感與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)分析

為了分析大學(xué)生人格、生命意義感與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，我們對兩次測量的結(jié)果進(jìn)行了相關(guān)分析，具體見表1。

表1　大學(xué)生人格特點(diǎn)、生命意義感與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)系數(shù)（ n1=1994,n2=1777）

結(jié)果顯示，兩次測試中生命意義感與第一學(xué)期的學(xué)業(yè)成績、第二學(xué)期的學(xué)業(yè)成績均相關(guān)顯著，兩次測試中人格的盡責(zé)性維度與第一學(xué)期的學(xué)業(yè)成績、第二學(xué)期的學(xué)業(yè)成績均呈顯著正相關(guān)，這與一些研究結(jié)果相似。[15]生命意義感總分及各維度和人格各維度呈顯著正相關(guān)。這些結(jié)果提示，人格的盡責(zé)性和生命意義感是大學(xué)生學(xué)業(yè)成績的預(yù)測指標(biāo)。

（二）學(xué)業(yè)不良組和學(xué)業(yè)優(yōu)良組兩次測試比較

為了進(jìn)一步了解人格與生命意義感對學(xué)業(yè)成績的影響，根據(jù)被試的學(xué)業(yè)成績選擇學(xué)業(yè)不良和學(xué)業(yè)優(yōu)良的大學(xué)生進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，我們將兩組被試在第一次測試和第二測試中的人格與生命意義進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，以分析學(xué)業(yè)不良與學(xué)業(yè)優(yōu)良大學(xué)生在人格與生命意義兩個(gè)指標(biāo)上的差異，結(jié)果如表2所示。

表2　學(xué)業(yè)不良組與學(xué)業(yè)優(yōu)良組人格特點(diǎn)與生命意義感比較

續(xù)表

從表2可以發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行第一次測試時(shí)，學(xué)業(yè)不良組與學(xué)業(yè)優(yōu)良組只在人格的開放性維度上差異顯著（P=0.001），人格的其它維度差異不顯著；但在第二次測試時(shí)，在人格的開放性維度和盡責(zé)性維度差異均達(dá)到顯著水平（P＝0.019，P＝0.016）。在生命意義感方面，第一次測試時(shí)，學(xué)業(yè)不良組與學(xué)業(yè)優(yōu)良組只在生命意義的尋求維度上有顯著差異（P=0.027）；在第二測試時(shí)，學(xué)業(yè)不良組與學(xué)業(yè)優(yōu)良組在生命意義尋求維度和生命意義感總分均存在顯著差異（P＝0.006，P＝0.004）。這一結(jié)果說明，在大一適應(yīng)期內(nèi)，學(xué)業(yè)不良和學(xué)業(yè)優(yōu)良大學(xué)生人格的盡責(zé)性和生命意義感發(fā)生了變化。

四、研究結(jié)果討論

在個(gè)體的心理發(fā)展過程中，人格會(huì)受到社會(huì)環(huán)境的影響，會(huì)隨著個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生改變。本研究中第一次測試時(shí)學(xué)業(yè)不良學(xué)生和學(xué)業(yè)優(yōu)良學(xué)生的盡責(zé)性并無顯著差異，但在第二次測試時(shí)，這兩組學(xué)生的盡責(zé)性有了顯著差異，學(xué)業(yè)不良組盡責(zé)性低于學(xué)業(yè)優(yōu)良組，這與環(huán)境的變化和人格的某些特征有關(guān)。在高中，學(xué)生的自控能力主要來自兩個(gè)方面：第一，學(xué)生有明確的奮斗目標(biāo)，考上大學(xué)這個(gè)目標(biāo)讓他們克服困難堅(jiān)持學(xué)習(xí)；第二，那時(shí)有父母的管束和老師的監(jiān)督，促使他們能抵抗外界干擾，全身心投入學(xué)習(xí)。所以，第一次測試時(shí)他們還帶有高中學(xué)習(xí)的余溫，盡責(zé)性沒有顯著差異。進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)生遠(yuǎn)離了父母的約束，大學(xué)的老師也不會(huì)像高中老師那樣嚴(yán)格要求，加之大學(xué)環(huán)境比較寬松，有很多新鮮事物，如果沒有較強(qiáng)的自律性，很多人會(huì)被大學(xué)的新鮮感迷惑，他們或熱心各種組織、社團(tuán)活動(dòng)，或沉浸于各類休閑活動(dòng)，學(xué)習(xí)計(jì)劃被擱置是常有的事。環(huán)境的變化導(dǎo)致了學(xué)生的盡責(zé)性某種程度的降低。在本研究的兩次測試中，學(xué)業(yè)不良組和學(xué)業(yè)優(yōu)良組人格的開放性維度呈顯著差異，學(xué)業(yè)不良組得分高于學(xué)業(yè)優(yōu)良組。開放性高的個(gè)體興趣廣泛，更喜歡嘗試新事物。開放性高的學(xué)生在大學(xué)里更容易分散精力去嘗試新事物，在學(xué)習(xí)上的投入減少，從而導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良。因此，在第二次測試時(shí)學(xué)業(yè)不良組和學(xué)業(yè)優(yōu)良組的盡責(zé)性有顯著差異，也和學(xué)生本身人格的開放性有很大關(guān)系。因此，加強(qiáng)學(xué)生的自我管理能力在這一階段顯得尤為重要。高?？赏ㄟ^顯性和隱性課程途徑的教育，提高大學(xué)生的自理能力，培養(yǎng)學(xué)生的自律性和責(zé)任感，有利于提高學(xué)習(xí)成績。[22]

大學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀、世界觀在逐漸形成并成熟，尋求生命意義是這一時(shí)期的重要課題?？忌洗髮W(xué)，實(shí)現(xiàn)了莘莘學(xué)子曾經(jīng)的奮斗目標(biāo)。舊的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，意味著要開始確立新的目標(biāo)。生命意義尋求就是尋找并確立新的目標(biāo)。目標(biāo)追求是大學(xué)生生命意義最重要的來源。[23]可一些學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，人生目標(biāo)失落，有一種嚴(yán)重的無方向感。他們不知道是誰，有什么優(yōu)勢，要往哪個(gè)方法發(fā)展，什么是有意義的、什么是無意義的。目標(biāo)的缺失使大學(xué)生感到存在的空虛，他們或渾渾噩噩虛度光陰，或沉迷網(wǎng)絡(luò)麻醉自己。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要( 2010－2020 年) 》中明確提出要重視生命教育，而生命教育的一個(gè)重要使命是培養(yǎng)學(xué)生的生命意義感。尋找人生目標(biāo)是大學(xué)生生命教育的重要內(nèi)容。林艷認(rèn)為生命教育課程對提升大學(xué)生生命意義感有顯著的立即效應(yīng)和延遲效應(yīng)。[24]楊盈研究發(fā)現(xiàn)，團(tuán)體輔導(dǎo)能有效提升大學(xué)生的生命意義感。[25]因此，高?？山Y(jié)合多種理論和實(shí)踐形式，開展生命教育，激發(fā)大學(xué)生主動(dòng)尋求人生意義，找到新的人生目標(biāo)，繼而為大學(xué)學(xué)習(xí)注入新的動(dòng)力性因素，提升學(xué)業(yè)成績。