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摘 要 幼兒的成長(zhǎng)是在家庭教育、幼兒園教育和家園共育的三位一體中進(jìn)行的，其中家園共育至關(guān)重要，良好的家園溝通是實(shí)施家園共育的基礎(chǔ)。但是在具體實(shí)踐中，家長(zhǎng)群體和教師群體存在著教育觀念、教育方法等方面的差異，導(dǎo)致家園溝通并不總是順利的，有時(shí)甚至雙方還處在“戒備”狀態(tài)。本課題從幼兒教師的職業(yè)立場(chǎng)出發(fā)，提倡在根本上樹立教師的職業(yè)信念，增強(qiáng)專業(yè)理念，以案例法探尋改善家園溝通的策略，分析個(gè)體情緒、溝通目標(biāo)、溝通情境等因素對(duì)于溝通效果的影響，以期通過(guò)達(dá)成友善的家園溝通實(shí)現(xiàn)家園共育的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 家園溝通 幼兒教師 職業(yè)立場(chǎng) 改善策略

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.064

New Perspective of Family-kindergarten Communication：

From "Alert" to "Friendly"

——On the Application of Case teaching method in Scientific Research of Kindergarten

XIA Hai[1]， LIANG Li[2]

（[1] Hubei Preschool Teachers College， Wuhan， Hubei 430223；

[2] Kindergarten Affiliated to Hubei Enshi Experimental Primary School， Enshi， Hubei 445000）

Abstract The growth of young children is carried out in the family education， kindergarten education and home-based co-education. Among them， home-based co-education is crucial and good home-based communication is the basis for implementing home-based co-education. However， in practice， there are differences in educational concepts， educational methods and other aspects between parents groups and teachers' groups， which has not always led to smooth communication in homes and sometimes even the two sides are still in a state of "vigilance." Based on the kindergarten teachers' occupational position， this issue advocates the establishment of teachers' professional beliefs and professional ideas， and the case law to explore strategies to improve home communication and analyze the influence of individual emotions， communication goals and communication situations on communication effects， with a view to achieve the goal of family co-education by reaching a friendly family-kindergarten communication.

Keywords family-kindergarten communication； preschool teachers； professional position； improvement strategy

幼兒階段（3-6歲）自身所處的年齡和身心發(fā)展的特殊性，決定了幼兒教育是涉及家庭、幼兒園和家園互動(dòng)的復(fù)雜過(guò)程，其中家園共育是實(shí)施完全幼兒教育的重要途徑，也是遵循幼兒成長(zhǎng)規(guī)律的科學(xué)教育模式，只有通過(guò)家園共育這個(gè)重要手段和途徑，才能真正達(dá)成幼兒全面、健康、和諧的發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，由于家長(zhǎng)群體和教師群體在教育觀念、教育方法等方面切入角度不同，導(dǎo)致在具體實(shí)踐中的家園溝通時(shí)常出現(xiàn)障礙，另一方面，家園溝通問(wèn)題作為多年來(lái)幼教實(shí)踐的經(jīng)典課題，也需要與時(shí)俱進(jìn)，在不斷面臨新的難題中探尋有效的溝通途徑，正是基于這兩個(gè)層面的思考，本課題組從案例研究出發(fā)，對(duì)幼兒教師在家園溝通中策略的改善進(jìn)行了具體的調(diào)研和探討，以期謀求有效的家園溝通對(duì)幼兒教育和兒童成長(zhǎng)的積極價(jià)值，說(shuō)明科學(xué)化的家園溝通應(yīng)該具有的教育意義。

1 課題案例研究概述：?jiǎn)栴}的發(fā)掘

案例調(diào)查和研究是發(fā)現(xiàn)具體問(wèn)題、進(jìn)行科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和前提，只有找到典型案例，發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題存在及其根源，才能促發(fā)我們進(jìn)行研究的價(jià)值動(dòng)力。本課題組通過(guò)對(duì)收集到的案例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出三種家園溝通的類型，根據(jù)解決問(wèn)題的思路，我們分別把它們概括為積極型、困惑型和戒備型，不同類型各具特點(diǎn)，對(duì)我們解決實(shí)際面臨的問(wèn)題提出了具體要求。

第一，存在著積極型的家園溝通，發(fā)揮著家園共育的基礎(chǔ)作用。在所收集的23.3%的案例中，幼兒教師和家長(zhǎng)雙方都是以積極的心態(tài)對(duì)待家園溝通的，主要表現(xiàn)在以下一些方面：（1）幼兒教師在換季及時(shí)提醒家長(zhǎng)給幼兒加減衣服，并盡量按照家長(zhǎng)照顧幼兒的方法照顧幼兒，在幼兒活動(dòng)時(shí)使用隔汗的毛巾等等。（2）幼兒教師主動(dòng)和家長(zhǎng)談?wù)撚變簩W(xué)習(xí)的內(nèi)容，與家長(zhǎng)切磋教育方法。（3）幼兒教師利用板報(bào)、博客、QQ群介紹最先進(jìn)的幼兒教育理念，宣傳科學(xué)的幼兒教育方法。（4）家長(zhǎng)體諒到教師的辛苦、并主動(dòng)反映幼兒在家的表現(xiàn)以及情緒變化。（5）幼兒教師在進(jìn)行家園溝通時(shí)注意到家長(zhǎng)的職業(yè)背景，并經(jīng)常與家長(zhǎng)共同分享優(yōu)秀家長(zhǎng)的育兒方法。

在研究中可見，良好的家園溝通具有的特點(diǎn)是：幼兒教師愛幼兒，耐心幫助幼兒，欣賞幼兒，并能以客觀的立場(chǎng)將孩子的不足轉(zhuǎn)告家長(zhǎng)；同時(shí)家長(zhǎng)也相信教師對(duì)于自己孩子的關(guān)注，認(rèn)可教師對(duì)孩子的評(píng)價(jià)。家園雙方是基于相互信任的基礎(chǔ)有序進(jìn)行的。

第二，困惑型的家園溝通，隱在地影響著家園共育作用的發(fā)揮。在44.4%的案例中，家園雙方表現(xiàn)出中性的一般平和心態(tài)，探討內(nèi)容涉及到幼兒生活習(xí)慣、性格塑造以及學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面，例如，針對(duì)新生入園適應(yīng)問(wèn)題、孩子吃飯?zhí)羰硢?wèn)題、幼兒家庭成員教育理念和教育方法不一致問(wèn)題，或者是教師提出疑惑，或者是家長(zhǎng)提出疑問(wèn)，雙方都能進(jìn)一步商量逐步解決。也就是說(shuō)，盡管91%的幼兒教師都在不同程度上有溝通方面的困惑，但家園溝通的難度并沒(méi)有那么大，幼兒教師大可坦然自若，從容應(yīng)對(duì)。

第三，戒備型的家園溝通，成為家園共育的掣肘因素。在32.2%的溝通案例中，存在著需要我們加以警醒的現(xiàn)象，即家長(zhǎng)和教師雙方都總是表現(xiàn)出某種戒備的心理狀態(tài)，尤其是部分教師表現(xiàn)出明顯焦慮，因?yàn)闇贤ǖ慕Y(jié)果具有不確定性，是有隱患的，隨時(shí)可能再次形成溝通障礙。

2 具體案例分析：個(gè)性問(wèn)題的凸顯

家園溝通涉及多重因素，進(jìn)入家園溝通的主體及其引發(fā)的溝通過(guò)程總是會(huì)受到知識(shí)背景、社會(huì)身份、心理狀態(tài)、文化氛圍和互動(dòng)場(chǎng)景等因素的綜合影響，使得家園溝通中的問(wèn)題呈現(xiàn)為具體的個(gè)性差別。我們通過(guò)以下案例具體說(shuō)明個(gè)體情緒、溝通目標(biāo)、溝通情境等等對(duì)于溝通效果的不同影響。

【案例一】

小光是個(gè)聰明帥氣的小男孩，學(xué)東西很快，自理能力非常強(qiáng)，對(duì)老師的要求很順從，每次請(qǐng)他幫忙做事都非?！盁崆楹肋~”，像個(gè)真正的小男子漢，可是這一學(xué)期卻非常讓老師頭疼，因?yàn)樘焯於加行∨笥褋?lái)告他的狀：“老師，小光打我”；“老師，小光搶我的玩具”；“老師，小光把菜扔到我碗里”。中午睡覺(jué)，他也很難入睡，不是搶別人的枕頭，就是用腳踹別人。為了讓他不影響其他孩子睡覺(jué)，老師將他調(diào)到了靠墻的床上，離他原來(lái)的床并不遠(yuǎn)，周圍都是比較乖的孩子，因此中午睡覺(jué)情況有所改善。放學(xué)時(shí)，老師告訴小光的爺爺這一情況，誰(shuí)知爺爺馬上翻臉了。

家長(zhǎng)：（急切地） 那不合適，我覺(jué)得那不合適！

教師：（不解地）為什么覺(jué)得不合適？哪里不合適？

家長(zhǎng)：（固執(zhí)地）反正那不合適，你們還是給他換回來(lái)，就換他一個(gè)人我覺(jué)得那不合適！

面對(duì)這一情況，我們只有將他換回原位。這之后，感覺(jué)與小光的爺爺之間有了隔閡，似乎他總在擔(dān)心老師歧視他的孫子，眼里開始出現(xiàn)了不信任。

在案例一中，教師對(duì)于小光的情緒從明顯的“喜歡”變?yōu)椤邦^疼”，讓家長(zhǎng)覺(jué)察，引起小光爺爺對(duì)教師愛孩子情感的懷疑，繼而老人表現(xiàn)出焦慮情緒。作為幼兒教師，如果對(duì)幼兒有穩(wěn)定的職業(yè)情感表現(xiàn)，喜好始終沒(méi)有很大起伏，那么在家長(zhǎng)看來(lái)，教師在自己工作范圍所做的一般調(diào)整也是可以理解的，家長(zhǎng)也不能任意干預(yù)。

【案例二】

家長(zhǎng)（大清早，非常不高興地站在教室門口質(zhì)問(wèn)剛參加工作的新老師）：“昨天你為什么說(shuō)我孫子書包上的彩色筆是他自己畫的？”

新老師（情緒有些激動(dòng)地打斷家長(zhǎng)的話）：“本來(lái)就是他自己畫的，我親眼看見的?！?/p>

家長(zhǎng)（非常生氣，用手指著新老師）：“我昨天回去問(wèn)了，我孫子說(shuō)是叫成成的小朋友在他書包上畫的！你憑什么冤枉他？我想不通，你今天必須得跟我說(shuō)清楚！”

新老師：“那是孩子在撒謊，我明明看見是他自己畫的?！?/p>

家長(zhǎng)（看見新老師這么堅(jiān)決肯定的回答，家長(zhǎng)更加憤怒，情緒非常激動(dòng)）：“我孫子根本不會(huì)撒謊！你為什么說(shuō)他撒謊？”

新老師一臉要哭的神情，一句話也說(shuō)不出來(lái)了。局面僵持，溝通中斷。

在案例二中，家長(zhǎng)溝通的原因是覺(jué)得自己的孩子被別的孩子欺負(fù)，也認(rèn)為教師誤會(huì)了自己的孩子；而教師溝通的目標(biāo)是讓家長(zhǎng)確信教師不會(huì)有錯(cuò)，并且肯定幼兒撒謊，二者溝通目標(biāo)是對(duì)立的。新教師通常缺乏家園溝通的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)家長(zhǎng)的訴求只在字面上理解，沒(méi)有考慮到其說(shuō)話背后的目的，如果能耐心多聽聽家長(zhǎng)的傾訴，弄明白其真正的意圖，再繼續(xù)了解事實(shí)，表達(dá)清楚自己的看法，溝通的結(jié)果就不會(huì)這樣消極了。事實(shí)上，這個(gè)案例后來(lái)發(fā)展就是由另一位有經(jīng)驗(yàn)的資深教師通過(guò)和家長(zhǎng)共同詢問(wèn)幼兒，才清楚兩個(gè)幼兒為了“裝飾美化”書包，二人既畫了自己的書包，也畫了對(duì)方的書包，而新教師只看到部分場(chǎng)景，才造成了對(duì)幼兒“撒謊”的誤判，引起了家長(zhǎng)的憤怒。

【案例三】

今天大班組開展幼兒趣味教學(xué)比賽，在幼兒園門口提前等待結(jié)果的小小奶奶非常關(guān)心比賽結(jié)果，似乎自言自語(yǔ)，又似乎有點(diǎn)顯擺：“我家小小聰明，做算術(shù)題又快又對(duì)……”正說(shuō)著，大班的孩子們?cè)诶蠋煹膸ьI(lǐng)下來(lái)到園門口等家長(zhǎng)接。老遠(yuǎn)就看到幾個(gè)孩子的手里拎著獎(jiǎng)狀，小小奶奶湊近一看，小小手里沒(méi)有，臉上表情一下變了。

奶奶：“小小，你的獎(jiǎng)狀放在書包里了嗎？”

小?。ǖ拖铝祟^）：“我……我沒(méi)有得到！”

教師：“奶奶，其實(shí)小小挺能干的……”

周老師正想解釋一下小小的記憶力很強(qiáng)，但是靈活運(yùn)用度尚為欠缺?？刹坏人f(shuō)完話，奶奶就打斷了她。

奶奶：“行了！行了！你們不是每次都說(shuō)小小很能干的嘛？！”

在案例三的溝通情境下，家長(zhǎng)的自尊心受到了挑戰(zhàn)，在一對(duì)一情境下其能夠接受對(duì)幼兒“很能干”的評(píng)價(jià)，而在當(dāng)眾的情境，幼兒沒(méi)有得獎(jiǎng)的情況下就不能接受了。在課題研究過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，部分幼兒教師為了求得家園溝通的“安全性”，推崇使用多表?yè)P(yáng)幼兒，給幼兒正面評(píng)價(jià)的程序模式，說(shuō)幼兒不足的地方也先正面肯定幼兒再說(shuō)缺點(diǎn)。但這種不看溝通場(chǎng)景，評(píng)價(jià)幼兒使用套話事實(shí)上是缺乏誠(chéng)意的溝通。有些教師表面的贊許，如說(shuō)著“你真棒！”“某某小朋友還是很不錯(cuò)的”等等沒(méi)有個(gè)性特征的表?yè)P(yáng)語(yǔ)言，同時(shí)伴隨著平靜的表情，其實(shí)并沒(méi)有傳達(dá)真誠(chéng)肯定，反而顯出隔離感。

3 研究結(jié)論：?jiǎn)栴}解決思路的綜述

在研究過(guò)程中，本課題組前后一共收集到一線教師撰寫的案例89篇，課題調(diào)研初期收集的案例內(nèi)容比較（下轉(zhuǎn)第176頁(yè)）（上接第145頁(yè)）局限，有的案例作者只是敘述了對(duì)某個(gè)家園溝通事件的感想，甚至都沒(méi)有將事件完整交代。之后隨著研究過(guò)程的推進(jìn)，各位課題研究者案例的撰寫逐漸豐滿起來(lái)，每個(gè)定稿案例都包括【訪談目的】、【記錄者】、【時(shí)間】、【地點(diǎn)】和【對(duì)象】、【背景】、【實(shí)錄】、【重溫與反思】與【策略】九個(gè)部分。

在課題研究中，我們發(fā)現(xiàn)所有實(shí)驗(yàn)園都面臨著家長(zhǎng)提出幼兒多識(shí)字，做算術(shù)的訴求的難題。有一位課題成員就此設(shè)計(jì)了精巧的故事來(lái)說(shuō)明“玩中學(xué)”，從家長(zhǎng)承認(rèn)幼兒喜歡“玩”說(shuō)起，逐步引導(dǎo)家長(zhǎng)明確“玩”就是幼兒學(xué)習(xí)的方式，進(jìn)而使家長(zhǎng)意識(shí)到以后也要采取“玩”的方法陪孩子學(xué)習(xí)，在這個(gè)過(guò)程中，幼兒教師表現(xiàn)的輕松自然、落落大方，彰顯了自身的職業(yè)水準(zhǔn)。

幼兒教師的工作內(nèi)容繁雜，承受著各種壓力，也包括整理文字資料、撰寫論文的壓力，對(duì)教師訪談時(shí)多人表示過(guò)為此苦惱。但用案例法進(jìn)行教育教學(xué)研究，記錄真實(shí)發(fā)生的事情，重新體驗(yàn)經(jīng)歷過(guò)的溝通歷程，這樣的模式幼兒教師容易駕馭，也在此過(guò)程中才能對(duì)家園溝通的真諦深入體會(huì)。而且，通過(guò)撰寫案例，表現(xiàn)出幼兒教師講述故事的優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)出作者對(duì)具體溝通事件深入的綜合思考，提高了幼兒教師的反思能力，增強(qiáng)了職業(yè)信心。因此，案例分析法是幼兒教師進(jìn)行科研的有效途徑，幼兒園應(yīng)該多用這樣的模式探討教育教學(xué)，真正促進(jìn)幼兒教育的發(fā)展。

湖北省“十二五”學(xué)前教育科研課題《家園溝通中的問(wèn)題及其改善策略研究》（課題編號(hào)：2011-HBKT-44）