李政濤

至今還記得當(dāng)年閱讀《我與你》時(shí)的觸動(dòng)，不是那種撞擊性的震撼式的觸動(dòng)，而是如同心弦被略微撥動(dòng)帶來(lái)的觸動(dòng)，它帶來(lái)了長(zhǎng)久的心靈回響，仿佛水波漣漪，徐徐不散……馬丁·布伯在書(shū)中提

到了被后人反復(fù)研討的“對(duì)話”：

真正的對(duì)話——無(wú)論是開(kāi)口說(shuō)話還是沉默不語(yǔ)——在那里每一位參與者都真正心懷對(duì)方或他人的當(dāng)下和特殊存在，并帶著在自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系的動(dòng)機(jī)而轉(zhuǎn)向他們。

這可能就是何以是“對(duì)話”的真意了：彼此轉(zhuǎn)向?qū)Ψ?，心懷?duì)方。以此為基石的傾聽(tīng)，就是“對(duì)話式傾聽(tīng)”。它的底蘊(yùn)是一種開(kāi)放性的關(guān)懷，把自身向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)，同時(shí)接納對(duì)方的敞開(kāi)，尤其是接納他的吁求。因此，伽達(dá)默爾如此說(shuō)：

在人類行為中最重要的東西乃是真正把“你”作 為“你”來(lái)經(jīng)驗(yàn)，也就是說(shuō)，不要忽視他的要求，并聽(tīng)取他對(duì)我們所說(shuō)的東西。開(kāi)放性就是為了這一點(diǎn)……誰(shuí)想聽(tīng)取什么，誰(shuí)就徹底是開(kāi)放的。如果沒(méi)有這樣一種彼此的開(kāi)放性，就不能有真正的人類聯(lián)系。彼此相互隸屬，同時(shí)意指彼此能夠相互聽(tīng)取。

對(duì)話式的傾聽(tīng)，展現(xiàn)出了傾聽(tīng)的對(duì)話本質(zhì)，它意味著“彼此開(kāi)放”中的“相互聽(tīng)取”，從而展示出與“獨(dú)白式傾聽(tīng)”的根本區(qū)別。“獨(dú)白式傾聽(tīng)”雖然有對(duì)他人的傾聽(tīng)，但目的還是為了自我的言說(shuō)和表達(dá)，因而淪為言說(shuō)者的自言自語(yǔ)、自說(shuō)自話、自作主張……更主要的區(qū)別，在于“對(duì)話式傾聽(tīng)”具有成人價(jià)值和教育價(jià)值。這種價(jià)值生成的源泉，來(lái)自于對(duì)話的三大特質(zhì)：“直接”“相互”和“動(dòng)態(tài)相遇”。理想的“對(duì)話式傾聽(tīng)”，將在師生彼此之間的直接和動(dòng)態(tài)相遇中相互成就、相互玉成，由此生發(fā)了一種理解和看待傾聽(tīng)的“教育尺度”。

對(duì)話式傾聽(tīng)的教育價(jià)值，需要在日常課堂教學(xué)中具體挖掘和轉(zhuǎn)化。相對(duì)于“獨(dú)白”而言，“對(duì)話”對(duì)于教師的傾聽(tīng)能力是一大挑戰(zhàn)，它需要傾聽(tīng)意義上的教育智慧，實(shí)質(zhì)上是一種基于對(duì)話的傾聽(tīng)智慧。

如同有人說(shuō)的那樣，教師傾聽(tīng)作為一種實(shí)踐智慧，它的生成并非易事，因?yàn)榻處煹囊庖?jiàn)、觀點(diǎn)、成見(jiàn)、沖動(dòng)、偏好以及背景總是干擾教師的傾聽(tīng)，使教師無(wú)法聚精會(huì)神和保持內(nèi)心的寧?kù)o。若要理解學(xué)生，教師必須有一顆謙虛的心，但實(shí)際上教師精神、心理上的種種偏見(jiàn)以及生活中的擔(dān)憂、欲望或恐懼，使教師有時(shí)只能聽(tīng)到自己發(fā)出的聲音，聽(tīng)不到學(xué)生說(shuō)的話。

基于對(duì)話的教師傾聽(tīng)智慧的生成，需要具備四個(gè)前提條件，它們同時(shí)也構(gòu)成了對(duì)話式傾聽(tīng)的四大特性，即反思性傾聽(tīng)、敏感性傾聽(tīng)、換位性傾聽(tīng)、參與性傾聽(tīng)。

反思性傾聽(tīng)。要求教師首先對(duì)自身的成見(jiàn)或前見(jiàn)有所警覺(jué)，它們常常成為教師傾聽(tīng)的干擾或阻礙因素。伽達(dá)默爾曾經(jīng)指出：

我們的理解總是受到前見(jiàn)的制約，我們的前見(jiàn)是否正確一直處于懸而未決狀態(tài)，如果我們想真正理解他人、傾聽(tīng)他 人的話，我們就必須敞開(kāi)自己，反思自己的前見(jiàn)正確與否。只有通過(guò)解釋學(xué)的反思我才能自由地面對(duì)自己，可以自由地考慮我的前理解中哪些可以被證明為正當(dāng)，哪些則是不能證明的。而且只有按照這種方式我才學(xué)會(huì)對(duì)以前通過(guò)受偏見(jiàn)影響的眼睛所看到的東西獲得一種新的理解。

在傾聽(tīng)過(guò)程中，教師的前見(jiàn)，包括已有的價(jià)值觀、情感和思維方法。

在價(jià)值觀上，體現(xiàn)在教師對(duì)“好教育”“好學(xué)生”“好課”的理解。例如，在他眼中如果“好學(xué)生”是聽(tīng)話、順從的學(xué)生，眼中的“好課”是教師主導(dǎo)的課，那么，他的傾聽(tīng)方式就趨向于“獨(dú)白式傾聽(tīng)”。

在情感上，如果教師喜好某一個(gè)或某一類學(xué)生，他的傾聽(tīng)之耳就會(huì)不由自主轉(zhuǎn)向他，同時(shí)造成對(duì)另一個(gè)或另一類學(xué)生的“忽略”和“屏蔽”。

在思維上，教師的思維習(xí)慣，如習(xí)慣于點(diǎn)狀思維、割裂思維、二元對(duì)立思維、非此即彼思維等簡(jiǎn)單、淺度思維，還是關(guān)聯(lián)思維、整體融通思維、綜合滲透思維等復(fù)雜、深度思維，也會(huì)對(duì)教師的傾聽(tīng)方式，造成直接影響。

“對(duì)話式傾聽(tīng)”中的反思，與“獨(dú)白式傾聽(tīng)”中的反思，不同之處在于，它不是個(gè)人的苦思冥想，而是在直接、互動(dòng)相遇中構(gòu)筑的師生關(guān)系、師生對(duì)話中的反思，它要求教師只有參與到真實(shí)、具體的對(duì)話中，在與學(xué)生的見(jiàn)解、情感和呼求的關(guān)系之中，才能反思判斷自身前見(jiàn)的合理、正當(dāng)與否。這意味著，處在“對(duì)話式傾聽(tīng)”中的教師，需要依據(jù)具體對(duì)話情境的變化，隨時(shí)反思和調(diào)整自己的傾聽(tīng)行為、傾聽(tīng)習(xí)慣，逐漸累積傾聽(tīng)經(jīng)驗(yàn)，生成傾聽(tīng)智慧。

敏感性傾聽(tīng)。人不可能沒(méi)有前見(jiàn)，更不可能完全拋擲或懸置自己的前見(jiàn)，只能時(shí)刻對(duì)其保持警醒。正如伽達(dá)默爾所言，前見(jiàn)就是我們的存在，它是永遠(yuǎn)不會(huì)消失的。時(shí)刻對(duì)前見(jiàn)保持敏感性的首要前提就是時(shí)刻保持一種開(kāi)放的態(tài)度和秉持一種關(guān)系思維：

我們只是要求對(duì)他人的和本文的見(jiàn)解保持開(kāi)放的態(tài)度。但是，這種開(kāi)放性總是包含著我們要把他人的見(jiàn)解放入與我們自己整個(gè)見(jiàn)解的關(guān)系中，或者把我們自己的見(jiàn)解放入他人整個(gè)見(jiàn)解的關(guān)系中。

除此之外，傾聽(tīng)還需要時(shí)刻對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)保持敏感性，對(duì)來(lái)自學(xué)生的每一種聲音的方向、特點(diǎn)和隱藏的變化趨勢(shì)保持敏感。這樣的傾聽(tīng)是面向瞬間性的傾聽(tīng)，他希望抓住生命發(fā)展中那些不可重復(fù)的瞬間。而教育的機(jī)會(huì)和個(gè)體發(fā)展的機(jī)會(huì)就蘊(yùn)藏在無(wú)數(shù)個(gè)瞬間里。

換位性傾聽(tīng)。要求教師深入了解學(xué)生的話語(yǔ)本意。教師需要意識(shí)到由于前見(jiàn)的不同，學(xué)生的真正本意會(huì)與教師所認(rèn)為的學(xué)生的本意存在或多或少的不同，教師經(jīng)常會(huì)以自己的想法來(lái)裁剪、扭曲甚至篡改學(xué)生的

本意，所以教師需要去進(jìn)一步辨別和理解學(xué)生的真正本意。為此，學(xué)會(huì)換位思考和換位傾聽(tīng)就勢(shì)在必然。在《傾聽(tīng)著的自我》的作者大衛(wèi)·M·列文看來(lái)，學(xué)會(huì)換位思考是傾聽(tīng)他人真正本意的必然前提，而拒絕換位思考就意味著拒絕傾聽(tīng)：

傾聽(tīng)他人講話就是站在他人的位置上了解世界的真相，傾聽(tīng)就是變換位置、角色和體驗(yàn)。拒絕這個(gè)轉(zhuǎn)換性就是拒絕傾聽(tīng)他人的觀點(diǎn)。

教師需要將心比心，洞察學(xué)生真實(shí)的需要和聲音，設(shè)身處地地為學(xué)生著想，推己及人，需要不斷地追問(wèn)：如果我是學(xué)生，我會(huì)怎么樣？我如何依據(jù)學(xué)生的想法和做法，調(diào)整自己的想法和做法？

參與性傾聽(tīng)。要求教師以真誠(chéng)與謙遜的態(tài)度，積極投入到傾聽(tīng)過(guò)程之中，所謂“積極”，不僅是教師要對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)有所回應(yīng)，還需要傾情、傾心參與到學(xué)生的思想與精神的建構(gòu)過(guò)程之中，把傾聽(tīng)與回應(yīng)的過(guò)程，變成塑造和改變學(xué)生精神生命的過(guò)程，這就是傾聽(tīng)中教師的“參與”本意：參與到學(xué)生生命成長(zhǎng)與發(fā)展的過(guò)程之中。這樣的參與，就是一種教育性的參與，是具有教育力量，因而具有生長(zhǎng)力量的參與。

無(wú)論是反思性傾聽(tīng)、敏感性傾聽(tīng)、換位性傾聽(tīng)，還是參與性傾聽(tīng)，都只是教師生長(zhǎng)傾聽(tīng)智慧的前提條件，還不能涵蓋與傾聽(tīng)過(guò)程相關(guān)的策略、方法等操作智慧，它們更多體現(xiàn)在“生成式傾聽(tīng)”之中。