■國赫孚

教學目標是學習內容與學習水平的二維指標，第一個維度是學習內容即知識點，第二個維度是學習水平。布魯姆將學習水平分成六級：識記、理解、應用、分析、綜合、創(chuàng)造，體現了思維水平由低級到高級逐步提高的過程；我國的課標將學習水平分成三級：識記、理解與應用；高考考綱則分成了解、理解、掌握、應用四級。低級學習水平是高級學習水平的前提條件，即只有低級水平的目標得到實現，后面的高級水平的目標才有可能實現。所謂缺位，即違反了學習水平遞進的原則，教學跨越了一些必要的水平，通常的表現就是對于“理解”學習水平的忽視和缺失。

我們來看一個例子。初中數學“算數平方根”的課堂上，教師提問：“誰能夠說一說算數根的定義？”一個男生把手舉得高高的，屁股離開了座椅，表現出躍躍欲試的樣子。得到教師的允許后，他臉上綻放著掩飾不住的喜悅，像是講故事一樣娓娓道來：“算數根嘛，是說有兩個數，其中一個數是自己乘自己，這兩個數……”沒等男生說完，教師就“禮貌”地打斷了他：“請你先坐下，還有哪個同學能說？”接著，站起來一位小姑娘，把書上的定義只字不差地背了一遍：“如果一個正數x2＝ɑ，那么x叫做ɑ的算術平方根?！苯處燅R上予以充分肯定：“你說得真好，大家給她鼓鼓掌！”小姑娘臉上露出了微笑，男生臉上卻籠罩著陰云。

兩個人誰說得好？課后點評時，我向聽課教師們提出了這一問題。布魯姆的教學目標分類將認知水平分為六級：識記、理解、應用、分析、綜合、創(chuàng)造，兩個學生的回答則反映了兩人對定義學習處于不同的認知水平。小姑娘只字不差地背書，顯然只是處于“記憶”的層次；男生雖然沒有說完，但已經看出他達到了“理解”的水平。算數平方根的定義有三個要素：有兩個數，ɑ與x2；兩個數相等；ɑ大于零。男生說出了一半，另一半被打斷了，但一定是能夠說出來的，關鍵他是用自己的話說出來的，是基于個性化的理解。布魯姆在評價“理解”認知水平時，給出了七種方式，其在《教育目標分類學》中指出：“理解——能夠確定口頭的、書面的或圖表圖形的信息中所表達的意義”，并且給出了學生實現理解的七種行為。

1.解釋：不同語詞之間的轉換。替換說法為“釋義”“轉換（換一種說法）”“澄清”。2.舉例：舉出某一概念或原理的特定事例。替換說法為“例證”“事例”。3.分類：識別某些事物是否屬于某一類別。替換說法為“歸類”。4.總結：抽象出一個一般的主題。替換說法為“概括”“抽象”。5.推斷：對各個事例作出比較，發(fā)現并創(chuàng)造出一個新事例。替換說法為“外推”“添加”“預測”“斷定”。6.比較：指明兩個事件之間的異同。替換說法為“對照”。7.說明：闡明某一系統(tǒng)中主要部分是什么，它們之間如何變化。

上述小胖子的方式就是解釋：指的是不同語詞之間的轉換、替換說法；是訴諸于自己的語言換一種說法。能夠用個性化的語言對概念進行解釋就標志著達到了理解的水平?！捌渲幸粋€數是自己乘自己”，這是小胖子多么有創(chuàng)意的個性化數學表達，可惜沒有得到應有的褒獎，說明教師對定義的理解沒有達到學生的水平。

識記、理解、應用，是由低到高的不可逾越的三級水平。教學中對于理解水平的忽視是普遍的，而拉伯雷曾說過：“沒有經過理解的學問是靈魂的廢物”。布魯姆研究教育目標的分類，初衷正是要解決理解水平教學缺位的問題，他指出：“如果我們把蘊含著理解層次的知識只是局限于記憶的層次，教學中高層次的思維能力的培養(yǎng)將被淹沒?！睂W習過程缺乏理解的支持，從識記跨越理解直接到應用水平，必然導致照貓畫虎地應用。這就是學生做了大量的題，耗費了大量的時間和精力，但效果不佳的原因。

為理解而教是當今教學變革的一個基本方向，離開對知識的理解直接應用將導致囫圇吞棗，盲目模仿?！度耸窃鯓訉W習的》一書中，介紹了兩個實例。

實例1：對兩組學生進行平行四邊形面積公式的教學。一組采用死記硬背的方式，告訴學生結論“面積＝底×高”，如圖1；二組教師實行理解性教學，揭示平行四邊形的結構特征，引導學生將三角形移向另一邊，補成一個矩形，通過這個方式推出結論，如圖2。

圖1

圖2

實施教學后，對學生進行測試，對一般的平行四邊形求面積的問題，兩組學生沒有差別。但是他們遇到如下兩個圖形時，表現就顯示出了差別。對圖3，兩組學生都不會；對圖4，接受死記硬背教學的學生不會，但接受理解性教學的學生立即得出了答案：面積＝底×高。

圖3

圖4

實例2：早期有一項非常著名的研究，將“學習一個程序”的效果與“理解性學習”的效果進行比較。兩組孩子對著一個水下目標練習投飛鏢，其中一組聽取了光的折射原理，知道折射使目標看上去的位置具有欺騙性。另一組只練習投飛鏢，不給他們任何解釋。當目標在水下12英尺深時，兩組孩子在練習任務中的表現同樣好，但是當他們轉移到一個目標僅在水下4英尺的新情境時，學習過抽象原理的一組孩子的表現就好得多了。因為他們理解自己正在做的事情，所以能夠調整行為以適應新的任務。

為防止教學缺位，在進行單元教學目標設計時，可以讓教師填寫雙向細目表，如圖5：

圖5

此表將學習水平分成了四級。左列為知識點，每一知識點都有對不同學習水平的要求，在相應的水平列上打鉤予以明確。同時，在鉤下面配備了相應的練習題。這一方面說明了落實教學目標需要以練習題為手段，另一方面體現了學生選擇練習題可對應知識點的學習水平要求，這是使練習有效的唯一保證，在教學實踐中意義重大。學生每天要做大量的作業(yè)，如果離開了教學目標中對學習水平的要求，盲目拔高，不僅要浪費寶貴的時間，而且會削弱學生的學習自信心。

《“學為中心”的教學改革》一文中提到，“今天的教學改革必須堅持‘學為中心’的方向，在教學行為的改變上，要將‘促進理解’放在第一位，要降低旨在‘獲取信息’的學習活動比例，增加促進理解的學習。”教學目標設計，就是要明確地規(guī)定理解層次的學習水平應該達到的程度。