卞永陽

【摘要】西方主體間性哲學，注重主體存在的價值，消解了傳統(tǒng)“主體一客體”二元對立的哲學局面，提出了“對話”理論，這種哲學觀念，在新課程改革中，能注意到各個教學要素之間的聯(lián)系與對話，提升學生的主體探索精神，尤其像物理這樣具有探究性的學科，把主體間性的哲學思想融入課堂模式建構(gòu)思考，將對高中物理教學效果產(chǎn)生一定的提升。

【關(guān)鍵詞】主體間性 對話 課堂模式

“我在故我思”，是典型的唯物論，“我在”是第一位，“我思”才是第二位的。但是笛卡爾“我思故我在”卻是典型的唯心主義論，強調(diào)意識對物質(zhì)的決定性。笛卡爾提出“我思故我在”開創(chuàng)了西方哲學的認識論轉(zhuǎn)向，確立了主體主義哲學：接著較為系統(tǒng)地完成認識論主體間性轉(zhuǎn)向的是康德，康德強調(diào)“人為自然立法”；在西方繼笛卡爾、康德之后，現(xiàn)代主義哲學家胡塞爾和海德格爾也進一步推動了主體間性理論的完善，使這一理論成為現(xiàn)代后現(xiàn)代西方哲學比較時髦的思想之一。主體間性，又稱共主體性、交互主體性，包括兩個方面，一是主體間性的互識，指交往過程中兩個或兩個以上主體間是如何相互認識、相互理解的；二是主體間的共識，指交往過程中兩個或兩個以上主體間如何對同一事物達成相同的理解，也叫相通性和共同性。主體間的互識與共識是相互聯(lián)系的，如果沒有互識也就很難達成共識。我們中國傳統(tǒng)的哲學，注重關(guān)注認識領域和價值領域的主客體關(guān)系，忽略主體與主體的關(guān)系，用人與物的關(guān)系覆蓋了人與人的關(guān)系價值。那么西方主體間性理論思想，在我們思考中國當代教育時，為我們打開了思路，開啟了一扇新的教育改革之窗。

當代教育重視人的發(fā)展，把人的全面自由的發(fā)展作為教育的核心任務，重視人自身的價值與合理性需求。教育中，人們也越來越重視教育由單子式、占有式、強迫式的主體性轉(zhuǎn)向復合式、互有式、自愿式的主體間性，人們也越來越推崇存在主義所倡導的“我與你”的師生關(guān)系，而摒棄把人物化、不重視雙方都有所收獲的“我與它”的關(guān)系，以此視角來看今天的高中物理課堂模式建構(gòu)，就具有很重要的意義，也更接近新課改所提出的目標要求，或者說最終離古人所說的“教學相長”的理想境界更接近。

傳統(tǒng)的教育實踐中，教育途徑的單一性使得教師在知識的生產(chǎn)、獲取和傳播中具有穩(wěn)固的優(yōu)先性和優(yōu)越感，學生往往喪失自主性、探究性，主體性價值沒有充分地發(fā)揮出來。那么學生作為具有獨立思考能力的個體，對知識就缺乏質(zhì)疑、創(chuàng)新和深思考，所謂的“學以致用”也將不能正常的發(fā)揮。主體間性哲學提出了“對話”理論，克服了傳統(tǒng)哲學“主體”與“客體”二元對立的局面。主體間性哲學把對話視為是把人從“陳腐的自我”中解放出來而通向?qū)崿F(xiàn)自我存在的唯一途徑，體現(xiàn)為把人際交流而非發(fā)現(xiàn)真理視為哲學的終極境域。主體間性理論的提出為我們的中學課堂教育開啟了研究的新視域。主體間性的課堂更注重主體之間的交往經(jīng)驗，這種交往是以對話為核心的理解與溝通，是在相互“對話”的基礎上建立起真正的主體間的關(guān)系。它讓課堂涉及的每一個要素都成為對話的成員：教師、學生、作為文本的教材等等。在傳統(tǒng)的課堂教育中，認為教師是課堂教學的組織者與實施者，賦予教師在課堂的把控者地位，同時教師也認定是知識的化身，其對知識的傳播具有單向的不可逆特征。而教材呢，教師只能對其作封閉式研究，強調(diào)課程專家對教材的開發(fā)與編制，因此教材也被視為具有至高無上的權(quán)威，教師也只能詮釋教材。這種教師與教材對知識詮釋制高點的把控，無疑讓課堂的另一參與者——學生，處于被埋沒的狀態(tài)，失去了主體自身應有的獨立意識的參與，所以傳統(tǒng)的課堂中，在教師滿堂灌的情境中，我們會看到昏昏欲睡的學生，或者被題海戰(zhàn)術(shù)搞得昏頭轉(zhuǎn)向。

高中物理課堂在傳統(tǒng)教育模式下，無疑也是這樣的，以傳授知識為中心，抽象的模型，嚴謹?shù)耐评?，簡練的定理，科學的理性，都成為絕對的主體，“對話”的缺乏，使得高中物理教學毫無生機。我們知道，教育的目的是促使人的全面自由的發(fā)展，獲取知識并不是唯一的目標，人文精神的陶冶，自我意識的覺醒，以課堂為中心建立起來的各教育要素之間的交流，都是在發(fā)揮作為課堂主體的積極性，充分肯定獨立個體的生命價值，而不是讓真理凌駕于一切之上。

那么，如何建構(gòu)具有主體間性特質(zhì)的高中物理課堂呢，筆者認為，這樣的課堂不是削弱教師地位、放飛學生自我的課堂，而是教師作為學生心靈引導的導師，設置問題，引領學生開放性探討，最后，再與學生一起總結(jié)學習的成果與經(jīng)驗。愛因斯坦就曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數(shù)學上或?qū)嶒炆系募寄芏?，而提出新的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！盵1]例如，在《向心力》教學中，改良“問題導學”教學方案，組織學生以小組合作學習的方式，引導學生交流自己關(guān)注的問題，最終以小組為單位提出相應的學習目標問題，教師則將這些問題提爍后按序?qū)懺诤诎迳希孩傧蛐牧Φ姆较蚺c向心加速度的方向是否相同？②向心力的大小跟什么有關(guān)？與ω、ν之間什么關(guān)系？③向心力的大小怎么測量計算？④向心力有什么特點？⑤向心力的作用效果是怎樣的？⑥向心力是不是合力？⑦向心力的來源？⑧向心力的施力物體是什么？⑨圓周運動的半徑為何不變？⑩向心力與向心加速度的關(guān)系如何？這種生生提問并作答的學習形式比單向的“教師問，學生答”更能激發(fā)學生的學習熱情，在思維碰撞的過程中往往能迸發(fā)出智慧的“火花”。[2]

問題是思維的起點，也是思維的動力，多元問題的生成，賦予物理課堂新的生命，問題代表思維的活躍，每一個問題的背后是精神的迸發(fā)，是靈魂的碰撞，是自我意識的調(diào)動。這樣才能形成物理課堂師生之間，主體與客體問題之間的開放性對話，在主體間性視域內(nèi)完成對物理問題的探討，獲取物理知識的源泉。

參考文獻：

【l】王志剛.物理課堂提問的多維分析.教學與管理【J】，2015（1）：63.

【2】王志剛.物理課堂提問的多維分析.教學與管理【J】，2015（1）：63.