【摘 要】課程標準規(guī)定的本質(zhì)屬性、各學段目標等，反映了國家對學生學習的統(tǒng)一要求，而基于課程標準的教學實施，既為教師確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學預(yù)留了靈活實施的空間。文章結(jié)合教學現(xiàn)狀，首先從三個方面分析了課程改革在經(jīng)歷“標準編制”到“教學實施”存在的“落差”，其次結(jié)合學校“十二五”課題研究，闡述了讓教學與標準更一致的校本實施策略。

【關(guān)鍵詞】課程標準；教學實施；基于標準的教學

【中圖分類號】G423.07 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）18-0064-03

【作者簡介】施萍一，江蘇省無錫市隆亭實驗小學（江蘇無錫，214101）副校長，高級教師。

課程改革在經(jīng)歷“標準編制”到“教學實施”等環(huán)節(jié)中，總會存在這樣那樣的“落差”。因此，盡管基于課程標準的教學已成為教育界共識，但是在當前課程標準實施中，教學與標準一致性呈現(xiàn)出的復(fù)雜現(xiàn)狀卻必須直面與應(yīng)對。

一、“教學實施”與“課程標準”的落差

圍繞教學實際，從三個方面來看教學實施與課程標準的“落差”。

（一）教學目標與課程標準的“離散”

事實上，教師目前制訂教學設(shè)計中的教學目標是離散于課標中的目標的，其主要表現(xiàn)為兩種“主義”。

1.“無標準主義”，指教學目標脫離課程標準。

教學的“無標準”，指課程標準并沒有成為教師日常教學的依據(jù)。有兩種具體的現(xiàn)象，一種表現(xiàn)為課堂教學被現(xiàn)實利益所主導(dǎo)，教學目標偏離課標的基本指向；另一種表現(xiàn)為教學目標只是停留在紙面上的文字，而在現(xiàn)實的課堂中，教師完全是心中無課程標準。

2.“個人標準主義”，指人人都有自己理解的課程標準。

課程標準規(guī)定的本質(zhì)屬性、各學段目標等，反映了國家對學生學習的統(tǒng)一要求，由于教師缺乏對課程標準、學生特點、教材特征的綜合分析，導(dǎo)致對課標基本要求的理解出現(xiàn)個人化傾向。因“個人標準主義”，在教學目標確定時，也出現(xiàn)兩種傾向：一是對標準的簡單適應(yīng)，即在教學目標制定過程中，教師只是簡單引用其中內(nèi)容，教學目標在實際教學中只是“擺設(shè)”。二是對標準的機械運用，即教學目標只是形式化反映課標三維目標，并被具體的教學環(huán)節(jié)割裂開來，課標所提倡的三維目標在實際教學中沒有得到整體落實與貫徹。

（二）教學活動與課程標準的“疏遠”

課程標準中的教學理念應(yīng)當在教學活動中得以轉(zhuǎn)化運用，但有多少理念已經(jīng)成為共識？又有多少理念真正化為實踐？現(xiàn)狀不容樂觀，主要表現(xiàn)為：

1.教學理念很難滲入“日?！?。

語文學科新課程標準強調(diào)“自主合作探究的學習方式與有意義的接受性學習相輔相成”。要鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，然而有時只是在“公開課”“觀摩課”中“曇花一現(xiàn)”。語文學科新課程標準強調(diào)要引導(dǎo)學生養(yǎng)成良好的學習習慣，但“習慣”只是匆匆走過場，就像留在海灘上的字跡，海浪一沖就消失了，難以留存。

2.忽視學生具體學習行為，忽視學生學習實效。

課程標準為教師“教什么”提供了指導(dǎo)依據(jù)，但由于課程資源、課時結(jié)構(gòu)、教師素養(yǎng)等因素限制，標準所提倡的自主、合作、探究的學習方式，有些只能流于表面，教學活動有時還是注重活動形式，真實的問題情境不能得到很好創(chuàng)設(shè)。因此，教學無法深入學生具體學習，學生在學習過程中的知識、能力的自我建構(gòu)難以順利實現(xiàn)。

（三）基于標準的課堂教學評價的“缺席”

基于標準的課堂教學評價，不僅要對教學結(jié)果進行判斷，還應(yīng)該使評價“促進學生學習”“促進教師提高”。事實上，基于標準對課堂教學進行的評價依然“缺席”。

1.課堂層面的評價經(jīng)常是“虛晃一槍”。

課堂層面的評價，往往評價指標模糊，所以對教學效果難以客觀評定。課堂評價更為關(guān)注具體教學內(nèi)容和教師個人教學行為，而對于教學目標達成情況，學生學習達到水準沒有具體的評價策略，教學評價有時只是“虛晃一槍”，而無法對學生學習實效掌控，也很難在課堂層面促進學生學習。

2.“促進學生發(fā)展”的評價實施經(jīng)常是“水中望月”。

通過課堂評價促進學生學習已成為課程改革的重要內(nèi)容。對于廣大教師來說，一方面，“促進學生發(fā)展”的評價理念越來越得到關(guān)注和重視，并逐步在課堂教學中得以體現(xiàn)、應(yīng)用；另一方面，如何基于標準展開教學評價，在實施過程中還存在著一定的隨意性和盲目性。

二、“教學實施”與“課程標準”的對接

無錫市隆亭實驗小學省級“十二五”課題研究期間，在讓標準與教學更一致方面就進行了校本實施。

（一）“三位合一”確定教學目標

教學目標圍繞“三位合一”進行整體構(gòu)想?！叭弧币恢刚n程標準，二指教材，三指兒童經(jīng)驗。課標、教材中的課程內(nèi)容是“應(yīng)然”，但兒童經(jīng)驗則是“實然”。

我們在教學目標的基礎(chǔ)上提出“生長點”這一概念，直接指向“培養(yǎng)學科素養(yǎng)”。生長點不是一個個被割裂的“知識生發(fā)點”或“技能訓(xùn)練點”，而是促進兒童知識、能力、情感等整體素養(yǎng)提升的關(guān)鍵節(jié)點，既符合兒童“當下的生命高度”，又指向兒童“可能的發(fā)展遠點”。指向同一能力素養(yǎng)的多個不同發(fā)展階段的生長點，形成了由易到難、由淺入深的生長性序列，即“生長鏈”。這樣，在教學實施中，教師既要向前一學段“俯首”，關(guān)注學生已有經(jīng)驗，還要向后一學段“仰望”，判斷學生需要達到的程度，以此確定所在學段的任務(wù)，確定本課教學的起點。

（二）教學活動與課程標準對接的五項行動

教學的核心價值和理念是“為兒童生長而教”，由此，學?？偨Y(jié)提煉了促進兒童生長的五項行動策略。

1.沿著兒童生長的路徑。

其基本要義包括兩方面：一是尊重兒童已有的經(jīng)驗，二是遵循兒童的生長規(guī)律和生長方式。具體策略：首先，以“已知之錨”啟“新知之舟”。教師“蹲下去看”，找準新舊經(jīng)驗融合的關(guān)鍵生長點；“站起來引”，在把握已有的基礎(chǔ)上學習未知。其次，讓兒童經(jīng)歷身體學習。教師采用豐富的教學策略讓兒童有機會動起來，在游戲操作與身體活動中不斷地探究，獲得大量愉快的體驗，從而獲得知識，掌握能力。再次，在自然探索中學習。讓學生從探究中主動獲取、應(yīng)用知識，解決問題，并在探索中學會科學的方法和思維方式。最后，讓兒童在學習中自主建構(gòu)，身心合一發(fā)生“深刻認知”，實現(xiàn)生命成長。

2.以學科本質(zhì)的力量助生長。

學科本質(zhì)是學科區(qū)別于其他學科的本質(zhì)特征，最能體現(xiàn)學科主體的核心價值。以學科本質(zhì)的力量助生長，由核心價值展開“原點”和目標“遠點”，貫通教學活動的氣脈，努力讓兒童循著原有的經(jīng)驗往上走，獲得新經(jīng)驗的發(fā)展。

以學科本質(zhì)的力量助生長，一是確定“這一課”獨特的學科價值。以專業(yè)眼光，確定專屬于“這一科”“這一課”的教學內(nèi)容作為生長點。二是讓思考的光芒照亮課堂。以高品質(zhì)問題的設(shè)計給學生思考的動力，給予學生充足的思考時空，引導(dǎo)學生學會批判性思考。三是為兒童插上想象的翅膀。保護學生原生性想象，激發(fā)關(guān)聯(lián)性想象，鼓勵創(chuàng)造性想象，讓想象變明亮，讓課堂充盈著學科本質(zhì)的兒童味。

3.創(chuàng)設(shè)探索性學習情境。

探索性學習情境的主要特征是真實性、參與性、實踐性，由核心問題提出、自主探索、交流反思和梳理鞏固四個重要環(huán)節(jié)構(gòu)成，包括問題式學習情境、發(fā)現(xiàn)式學習情境、體驗式學習情境、爬坡式學習情境等。其中“核心問題”是探索性學習情境的重要載體，是激發(fā)學生思維、引領(lǐng)深度學習的重要手段，是驅(qū)動教學進程的重要引擎。

4.變靜態(tài)的學習材料為動態(tài)的活動建構(gòu)。

強調(diào)兒童經(jīng)驗與活動情境相聯(lián)，引導(dǎo)兒童“在活動中學習”，經(jīng)歷“具體體驗、反思觀察、抽象概括、主動遷移”的學習圈。學習過程中，學習材料、體驗活動、感性認識、理性建構(gòu)等包含的“抽象”“具象”“外顯”“內(nèi)隱”等元素有機融合，將抽象的學科知識建立在形象思維之上，將靜態(tài)的知識建立在動態(tài)的思考之上。

5.讓每一個兒童都獲得適切的發(fā)展。

充分尊重學生個性差異，為學生營造多層次、多角度、不同維度的學習空間，具體策略有：一是提供有層次的學習內(nèi)容。根據(jù)學生的經(jīng)驗基礎(chǔ)和個體差異，依靠學生的智慧，合理調(diào)整學習內(nèi)容出現(xiàn)頻率、呈現(xiàn)方式和難易層次。二是創(chuàng)設(shè)可選擇的學習歷程。讓學生展開一段自由而又自需、豐富而又適切、同一而又可供選擇的學習歷程，不斷調(diào)整教與學的方式，為學生在課堂上實現(xiàn)多元認知、多元體驗、多元理解提供保障。

（三）三重維度基于標準進行課堂教學評價

“備學”“共學”“延學”構(gòu)建一次完整的學習過程。每一次完整的學習過程，以期實現(xiàn)基于標準三重維度的教學評價，具體策略有：

1.備學階段——評價設(shè)計先于教學設(shè)計。

備學階段，教師預(yù)先對學生應(yīng)做任務(wù)的應(yīng)有質(zhì)量作清晰構(gòu)想，進而計劃系列教學活動保證學生最終獲得達成標準的具體成果。

2.共學階段——評價指向安靜而生動的“生長場景”。

“安靜”，指向?qū)W生的學習狀態(tài)；“生動”，指向?qū)W生的學習實效。讓孩子實現(xiàn)由“一”變成“三”，“一”是指一個學習活動情境，“三”是指兒童在活動中，大于“一”的多個方面的成長，由“一”到“三”實現(xiàn)兒童成長。共學促進學生思維與認知的深度融合，讓學生獲得嶄新的“生活在深處”的體驗，由膚淺走向深刻，由片面走向全面。

學生有多種認識、交流的表現(xiàn)手法和學習形式。學生借助多種方法表達他們的思維、認識和態(tài)度，可以利用任何一種形式來記錄和表現(xiàn)學習過程中的想法、預(yù)測、假設(shè)、觀察和情感，并運用多種方式，多角度進行最后的問題解決。

3.延學階段——評價深入理性而深刻的“生長內(nèi)蘊”。

主要以“激發(fā)原動力”“提升學習力”“建構(gòu)精神力”為維度，以意識、動機、興趣、能力、品質(zhì)等為要點，對學生進行延學評價。如“意識”要點的特征描述為：有一定的學習前經(jīng)驗，為新的學習建構(gòu)奠定基礎(chǔ)；“能力”要點的特征描述為“能運用知識進行理解、運用、表達、交流”。

讓課程標準與教學實施更一致，需要標準自身形成完整的標準體系，對學生實現(xiàn)學習結(jié)果的具體表現(xiàn)和學習機會等內(nèi)容進行深入研究和探討，需要建立基于標準的教學活動與課程標準相一致的教學資源。

當然，更重要的是人，從某種程度上來說，教師作為課程開發(fā)者也好，設(shè)計者也好，研究者也好，最重要的素養(yǎng)是課程標準的素養(yǎng)，最重要的能力是落實課程標準的能力。因此，教師盡管不可能都成為專家，但每一個教師卻都可以追求“工匠精神”，讓教學與標準更近。