張文佳
摘要:以“新課標”為指導,教師創(chuàng)設接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛,在閱讀中引導學生與文本平等對話,設置一些符合學生認知能力及生活經(jīng)驗的問題作為引導,最大限度地調動每個學生的生活積累和生活經(jīng)驗,激發(fā)學生主動閱讀的動機,產(chǎn)生自己獨特的閱讀體驗。鼓勵學生多參與課堂討論,運用自己喜歡的方式去思考問題,不斷地發(fā)現(xiàn)新結論,得到新體會。幫助學生學會反思,鼓勵學生大膽質疑,批判吸收,主動提出新見解。
關鍵詞:平等對話;思維;批判性;獨創(chuàng)性
中圖分類號:G633.3 文獻標識碼:B文章編號:1672-1578(2018)10-0071-01
如何讓語文課堂重新靈動起來?如何讓學生重新對語文燃起熱情?答案是:把語文課堂剝奪了學生的“九十九個哈姆雷特”重新還給學生,幫助學生充分體驗閱讀的樂趣。
1.平等對話,讓“主人”真正當家作主
“新課標”明確要求學生是課堂的主人,教師只起主導作用。但現(xiàn)在課堂上“主人”一聲不響、漠不關心地被“主導”牽著鼻子走的現(xiàn)象仍比比皆是。因為最終的標準答案掌握在“主導”手中,“主人”即便想破腦殼,最終也得由“主導”一錘定音。于是,“主人”干脆不想,只管埋頭“唰唰唰”地抄。
國家《全日制義務教育語文課程標準》要求:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?!薄伴喿x是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?!?/p>
在閱讀文本面前,教師與學生的地位應該是平等的。
首先,教師和學生都是閱讀中的對話者,都有自由閱讀的權力。對話者之間人格平等,應互相尊重。每個與文本對話的人都可能會因為自己的生活經(jīng)歷、經(jīng)驗而產(chǎn)生自己獨特的“哈姆雷特”。教師最多只能充當學生與文本之間的橋梁,引導、幫助學生閱讀,而不是替代學生閱讀。
其次,作為課堂閱讀的組織者,教師應創(chuàng)設寬松、愉悅的課堂氛圍,留給學生自由閱讀的空間,最大限度地營造學生與文本之間、學生與教師之間、學生與學生之間自由對話、交流的環(huán)境氣氛。
只有手握“話事權”,才能成為真正的主人。摒棄標準答案,學生們才有機會、有動力開動腦筋,尋找自己的那個“哈姆雷特”,積極地參與到課堂教學中去,真正成為課堂學習的“主人”。
2.巧妙設疑,激發(fā)學生思維的火花
《語文課程標準》的閱讀目標特別強調了學生閱讀態(tài)度的主動性,閱讀需求的多樣性以及閱讀心理的獨特性等要素。這種閱讀理念,強化了學生、教師與文本的平等對話,突出學生閱讀行為的自主性。重在感受體驗,整體把握。積極主動地發(fā)現(xiàn)、構建意義,甚至創(chuàng)造意義。
但長此以往的“教師講、學生抄”的閱讀教學模式致使許多學生產(chǎn)生了嚴重的依賴性,不愿動腦。中學語文教材中選取的雖說都是些經(jīng)典名篇,但有些文本寫作的年代較久遠,與學生現(xiàn)在的生活距離太大,也是學生不愿閱讀的原因之一。
教師作為學生閱讀的促進者,應設置一些符合學生認知能力及生活經(jīng)驗的問題作為引導,最大限度地調動每個學生的生活積累和生活經(jīng)驗,激發(fā)學生主動閱讀的動機,進入主動閱讀的狀態(tài),從而產(chǎn)生自己獨特的閱讀體驗。
在講解《風箏》一課時,筆者注意到其寫作背景與學生生活環(huán)境的脫節(jié),意識到學生難以理解文章的深層主旨,于是設置了一些問題,拉近了學生與文章的距離,引導學生自己一步步地揭示出文章主旨。
《風箏》的意蘊很豐富,好在故事情節(jié)比較簡單?!坝螒蚴莾和钫?shù)男袨?,玩具是兒童的天使”這個關鍵性的句子學生們很容易找到。“當‘我知道了游戲對孩子的意義后,‘我有什么反應?”在這個問題的引導下,學生們分析出了“我”的懊悔,由此看出了“我”的自省精神。
“手足情”和“被虐殺者的逆來順受和不思反抗”是兩個難點,不容易理解?!拔摇睂π⌒值艿呐e動和態(tài)度實在很難讓初一的學生理解到那是手足情深。于是筆者先設置問題:“‘我為什么不讓小兄弟玩風箏?”學生們答出因為“我”嫌惡風箏,覺得那是沒出息的孩子玩的玩意。然后再問:“這跟現(xiàn)在父母不讓我們玩什么很相似?”學生們幾乎是異口同聲:“游戲機。”“那父母是不是不愛你們???”“當然不是。他們是為我們好?!被仡^再看“我”對小兄弟的情感,手足情深就昭然若揭了。“也正是由于手足情深,當“我”知道自己的錯誤后才想方設法地補救。”學生們能意識到這點,說明他們真正理解了“手足情”。
教師設置的問題應盡量結合學生生活實際,這樣能拉近他們與文本之間的距離。文中人物與學生之間的年代間隔雖遠,但情感是相通的,只要能讓學生感同身受,他們就會樂于成為閱讀活動的參與者,與教師分享自己的感情和想法。
3.打開學生思維,給學生留足探究的空間
每個學生的閱讀體驗都是獨特的,學生獨立思考能力的形成少不了教師的有效引導。心理學研究表明,學生的思維發(fā)展是外部活動轉化為內部的過程。因此,教師在課堂上要有問題提出,學生有了問題才會去探究,只有主動地去探究,才會有所創(chuàng)造。在教學中,多讓學生參與課堂討論,鼓勵學生運用自己喜歡的方式去思考問題,不斷地發(fā)現(xiàn)新的結論,得到新的體會。
在賞析《風箏》的語言時,筆者告訴學生們魯迅是語言大師,有些語言看似艱深晦澀,其實飽含深意。然后讓他們把不明白的語句進行提問,大家討論互相解決。
大部分問題結合文章的主旨很快就被他們自己解決了,張丹琪提了個問題把大家卡那兒了。她問:“第二段明明都是景物描寫,為什么要加上一句‘我現(xiàn)在在哪里呢?”因為之前總是鼓勵他們要勇敢懷疑,所以有學生認為那的確是一句廢話,原因是跟景物描寫無關。有的學生不同意:“老師說過好的文章是沒有廢話的。”其實都沒看明白,所以兩方都只好引用筆者的話作論據(jù)了。
只有把“哈姆雷特”還給學生,才能達到“新課標”對于閱讀教學的要求——“重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”、“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力,提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié),拓展思維空間,提高閱讀質量。”