杜艷青

（山東師范大學國際教育學院，濟南250014）

在對外漢語課堂教學中，教師語言、提問類型及反饋的不同會在一定程度上影響師生互動的效果與學習者語言的輸出。筆者通過有針對性的課堂觀察及對觀察結果的分析與反思，提出相應的教學建議，以期提高對外漢語課堂教學效果。

一、理論基礎

（一）教師語言

Nunan指出：“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至關重要的。這不僅因為教學內(nèi)容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且因為它本身還起著目的語使用的示范作用，是學生語言輸入的又一重要途徑?！盵1]在對外漢語課堂教學中，教師的教學語言應主要是漢語，同時也使用一定的第二語言，如英語及學生的母語等。漢語教師對第二語言的使用比例主要受學生漢語水平的影響。有研究表明，對外漢語教師在課堂上使用學生母語比例越高，學生在課堂上使用母語也越多。因此，有的對外漢語教學機構明確要求漢語教師在課堂教學中盡量不使用學生的母語，而是實行沉浸式教學，其主要目的是為了讓學生養(yǎng)成用漢語進行思維和交流的習慣，更快地習得漢語。

（二）教師提問

教師提問是構成對外漢語課堂師生互動的重要環(huán)節(jié)。課堂上，教師提問類型、內(nèi)容及提問對象的不同，關系到師生互動效果、學生課堂自信以及習得漢語的效果。Long&Sato、Brock和Nunan等學者對提問都有比較深入的研究。“提問的類型分為展示性問題和參考性問題。展示性問題指提問者己經(jīng)知道答案的問題；參考性問題指提問者不知道答案的問題?！盵2]在第二語言課堂中，教師通過提問可以提高學生專注力，活躍課堂氣氛，促使學生參與交流。但教師在提問時應關注提問類型及提問對象。展示性問題在教材中有直接的答案，其目的是為了進行語言機械性操練，適宜內(nèi)向及漢語表達能力不強的學生；而參考性問題沒有預設答案，學生回答參考性問題時，需經(jīng)過編碼，輸出的語言為交際性輸出，參考性問題可以鍛煉學生的發(fā)散性思維，使課堂上有更多的交流，增加漢語學習者的語言輸出，促進其語言習得。如參考性問題不足，則學生漢語思維能力、組織語言的能力、表達能力和交際能力均不能得到足夠鍛煉。

（三）教師反饋

教師反饋，是教師對學生回答的反饋。課堂中教師對學生的回答給予及時、恰當?shù)姆答?，對有效的師生互動及良好的師生情感溝通具有重要意義。但是在對外漢語課堂中，存在著反饋方式不恰當或教師棄置學生回答等現(xiàn)象。關于反饋與漢語習得的關系，前期研究者認為，恰當、及時的反饋對學習者漢語習得有積極的促進作用，積極的反饋對提高學習者的語言輸出具有明顯效果。因此本研究將反饋作為觀察項之一，將教師反饋分為表揚、重復、擴展、引導學生自我修復、教師直接糾正錯誤、批評、棄置七類。

二、研究過程

（一）觀察背景及研究工具

觀察課型為漢語綜合課，班級為16人班，學習者水平為初級漢語水平，授課教材為《發(fā)展?jié)h語》，授課地點為國外某孔子學院，執(zhí)教人員為T1、T2兩位教師，觀察方式為授課視頻觀察。

研究工具采用定量分析的方法，在前人研究工具的基礎上，自制《教師語言和教師提問觀察量表》(表1)。

（二）觀察量表說明

觀察量表是筆者要考察的項目，包括以下三列：語言的選擇、提問的類型、教師反饋。每列設計了下拉菜單，分別是：

1）語言的選擇：①漢語；②英語；③學生母語。

2）教師反饋：①表揚；②重復；③擴展；④引導學生自我修復；⑤教師直接糾正錯誤；⑥批評；⑦棄置。

3）提問的類型：①展示型問題；②參考性問題。

表1、表2是學生和教師的話輪記錄，筆者根據(jù)記錄對學生和教師的話輪進行分析，重點關注教師語言及教師提問。

表1 教師T1語言和提問觀察量表（截取課堂片段）

三、觀察結果匯總及分析

（一）觀察結果匯總

表3、表4、表5分別是教師語言、教師提問類型和教師反饋匯總表。

（二）觀察結果與觀察前預設不一致

1）課堂觀察的教學對象為初級漢語水平的成人學習者，他們學習漢語的時間大部分人已有1年。但通過教師語言的選擇數(shù)據(jù)分析，課堂上教師英語的使用比例仍比較大，同時還夾雜著學生的母語翻譯。這一結果與觀察前預設不一致，觀察前筆者預設，對于已學過1年的成人漢語學習者而言，課堂教師語言使用漢語應占較大比例，英語所占比例應極少，更沒有預設到小語種學生母語的使用也占一些比例。

表2 教師T2語言和提問觀察量表（截取課堂片段）

表3 教師語言匯總表

表4 教師提問類型匯總表

表5 教師反饋匯總表

2）從觀察教師提問方面來看，分為提問類型和教師反饋，觀察結果與觀察前筆者的預設也不一致。首先，從提問的類型來看，因為考慮到被觀察者是兩位有經(jīng)驗的漢語老師，從事漢語教學工作已3年，觀察前筆者認為，參考型問題的次數(shù)應該多于展示型問題，因為參考型問題可以促使學生用已有的語言知識對問題進行創(chuàng)造性的回答，逐漸提高他們用漢語進行實際交際的能力。但從數(shù)據(jù)分析結果來看，課堂上參考型問題的比例低于展示型問題的比例，這說明教師對所提問題內(nèi)容缺乏深入挖掘和編排。其次，就教師反饋方面而言，截取的師生互動的幾個語言片段反映出教師的反饋類目較為豐富，有幾項是筆者未預設到的，而是在觀察后進行課堂實錄轉(zhuǎn)寫時添加上去的。結果表明，教師比較注重反饋的不同形式，表揚所占百分比較大，除了重復和擴展這兩種形式外，其他引導學生語言輸出的反饋方式的比例差不多持平。

（三）觀察結果所反映出的問題

1）從教師語言方面來看，教師對語言的選擇，并不僅僅是漢語的大量輸出，教師對英語及小語種學生母語的語言輸出也占有一定的比例，但筆者認為，對于一些簡單的交際用語，例如教師在上課之前問好，教師完全可以用漢語進行語言輸出，使用英語或?qū)W生母語問好則失去了讓學生用漢語進行真實交際的最好機會。學生無論在課下還是課上，僅僅進行少量的漢語輸出，達不到真正的口語交際和語言輸出的目的。

2）從教師提問問題的類型來看，展示型問題的比例大于參考型問題的比例。T1、T2兩位教師所提的問題一般是基于課文中的問題或提問前已知唯一答案的問題，而讓學生進行創(chuàng)造性表達的參考型問題較少。教師平鋪直敘、呆板和缺乏刺激的互動話語無法引導學生進行有效的語言輸出，師生之間缺乏交流，課堂毫無交際氣氛。

3）從教師反饋方面來看，兩位教師所選擇的反饋方式多是表揚，占到一半多的比例，以積極反饋為主，一般不采用直接糾正學生錯誤的消極反饋方式。但是對于提前預設的擴展反饋方式，T1、T2兩位老師幾乎沒有使用；重復反饋方式只有T2老師使用了，而且僅占20%，這在一定程度上減少了師生互動的次數(shù)和話輪轉(zhuǎn)換的次數(shù)，減少了學生語言輸出的機會，也會在一定程度上削弱了學生開口說漢語的主動性與積極性，影響學生學習漢語的熱情。

（四）原因分析

1）教師在課堂上選擇相當比例的英語和小語種學生的母語進行對應翻譯的原因是：學習者對母語的接受力和理解力更強一些，便于教學活動的開展和順利進行，尤其在進行較為復雜的語法點的講解時，如完全用漢語進行解釋，對于學生而言是較為困難的，這時進行漢英的對照翻譯，便于學生理解。同時，對于小語種學生而言，教師如果能在課堂上使用少量母語，可以起到輔助教學、畫龍點睛的作用。從筆者多次聽課的觀察結果來看，這樣的課堂語言選擇比例，學生是樂于接受的，教師因能夠使用學生的一些母語進行簡單的交流與解釋，從而使得師生之間的關系十分融洽。

2）海外漢語課堂上學習者學習漢語的目的大多是因為感興趣，因此，教師上漢語課的主要任務就是想法設法地留住學生，讓他們愿意學習漢語，不產(chǎn)生畏難情緒或心生畏懼。教師為了更好地教授知識，會學習一些學生的母語并在課堂上使用，這樣一來就會拉近師生之間的關系。某種程度上，在日常生活中也更便于了解學生的情況，加強溝通與交流，使他們更愿意學習漢語這門語言。同時，教師在課堂上提問一些簡單的問題，即一些通過查找就能回答出來的展示型問題，能使學生正確積極地回答，增強學習漢語的自信心。

四、教學建議

第一，在課堂上教師應逐步為學習者創(chuàng)造一個真實的漢語學習語言環(huán)境，以漢語輸出為主，在沒有必要使用英語和母語翻譯時，盡量減少對這兩種語言的輸出。即使學生不能完全聽懂，也在一定程度上強化了學習者的漢語意識以及聽力水平，學生在這樣的強化刺激下，會慢慢熟知和理解部分簡單詞匯的意思。只有在必要時，即兩種語言的思維方式出現(xiàn)嚴重偏差或兩種語言的語言點相似度高但又有細微差異時，才適當?shù)厥褂糜⒄Z或?qū)W生母語與漢語進行對比，從而幫助學習者更好地理解和掌握漢語。教師語言在保證大量漢語輸出的前提下，使用少量的英語或?qū)W生母語作為媒介語進行輔助教學，這是符合教學需要的。

第二，在對外漢語課堂中，教師應多提問一些能產(chǎn)生信息差的參考型問題。參考型的問題能激發(fā)學生創(chuàng)造性地輸出漢語句子，從而加快漢語的習得。對于一些表達不完整或存在錯誤的句子，教師及時給予指正，如此，學生便能從一個問題中收獲詞匯、語法等多方面的新知識。對于漢語教師而言，通過提問參考性問題可以增加與學生的交流與互動，使師生之間的話輪次數(shù)不斷增加，達到學習者大量進行漢語輸出的目的，更利于語言的習得。例如課堂觀察中的“你吃早飯了嗎？”這種不是課文中的問題，是教師將所學知識點融入提問中，這樣會激發(fā)學生的語言創(chuàng)造力，輸出“我不吃早飯，因為不想吃。”這樣的句子。教師提出合適的、能夠激發(fā)有意義的互動的問題，這是創(chuàng)造學習機會的另一種可能性。

第三，教師的教學反饋應多樣化，最大限度地增加學生的語言輸出，促使其說出更完整而準確的句子。觀察發(fā)現(xiàn)，教師的反饋方式多半是表揚，其表揚的方式較為泛化，“好，很好，非常好”等出現(xiàn)頻率較多。這種簡單、不具體的表揚方式使用過多，反而起不到激勵學生的作用。表揚的形式應更加具體化，針對學生某方面的優(yōu)秀之處提出表揚，這樣激勵效果會更加明顯。同時，教學反饋的目的是促使學生更多的語言輸出，因此，應使用多種反饋方式。例如：多采用重復或擴展的方式，為學生創(chuàng)造最大化的學習機會和語言輸出機會。

第四，在實際教學過程中，教師不僅是教學過程的主導者，更應是創(chuàng)新型的研究者。根據(jù)課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)學生樂于接受新的教學方法，嘗試不同形式的課堂活動，愿意主動體驗和參與到一個全新的漢語課堂中去。一成不變的教學模式和教學方法已無法滿足學生的學習需求，因此教師無論是在課堂上所采用的提問方式與提問類型，還是反饋形式，都應及時關注學生的交際需求與心理需求，探索新型師生互動形式，形成良好的課堂氛圍。

總之，在海外漢語課堂中教師輸入所包含的語言功能應盡可能地豐富，避免單一死板，盡量為學生提供大量的擴展性話語，提問類型應適當增加參考性問題比例，反饋應及時恰當，使教學更加合理化、系統(tǒng)化、創(chuàng)新化。對外漢語教師應始終葆有教學創(chuàng)新的意識，不斷調(diào)整課堂中的教學細節(jié)，更新教學思路和教學理念，多角度滿足學生的學習需求，使海外漢語課堂充滿活力與新鮮感。

[1]DAVID N.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].New Jersey:Prentice Hall,1991.

[2]DAVID N.Communicative Language Teaching:Making it Work[M].ELT Jou-nal,1987.