楊忠平

真語(yǔ)文五周年之際，真語(yǔ)文總策劃王旭明先生從理論上加以闡述，指出“語(yǔ)文教學(xué)中存在的主要問(wèn)題堤工具性與人文性不能統(tǒng)一”；又從實(shí)踐層面上作示范，親自執(zhí)教《天上的街市》一文。其言諄諄，其情真真。

《天上的街市》一課，王旭明先生謙虛地說(shuō)只是合格課，但其實(shí)足以給廣大語(yǔ)文老師多方面的啟迪。筆者想結(jié)合本課，特別是透過(guò)“綠葉聯(lián)想到生命這一教學(xué)環(huán)節(jié)，談?wù)勂渲兴N(yùn)含的語(yǔ)文課工具性與人文性如何統(tǒng)一的深刻道理。

一、順序：工具性在前并殿后，人文性居中

無(wú)論是普通高中還是義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)都明確指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”統(tǒng)編本語(yǔ)文教材已經(jīng)開(kāi)始采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”。即按照“內(nèi)容主題”和“語(yǔ)文素養(yǎng)”兩條線進(jìn)行教材編排。但如何將二者在課堂上統(tǒng)一起來(lái)，這就需要教者的智慧了。統(tǒng)一得好，就是真語(yǔ)文；統(tǒng)一不好，就會(huì)是假語(yǔ)文。

工具性與人文性雖然是水乳交融的關(guān)系，猶如一張紙的兩面；但是具體到課堂教學(xué)中的某一環(huán)節(jié)，一定是有所側(cè)重的，猶如我們看一張紙時(shí)，總會(huì)側(cè)重于看某一面。這樣，在一節(jié)語(yǔ)文課上就自然產(chǎn)生了側(cè)重于工具性或是是文性的教學(xué)環(huán)節(jié)安排的先后順序問(wèn)題。

先看一看“綠葉聯(lián)想到生命”這一教學(xué)環(huán)節(jié)：在指導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)中的聯(lián)想后，老師要求學(xué)生就“綠葉”進(jìn)行聯(lián)想。學(xué)生先聯(lián)想到樹(shù)枝、小鳥(niǎo)等。老師提醒學(xué)生：可否聯(lián)想到一些抽象的東西呢？于是，學(xué)生再由綠葉的顏色、亮度等特點(diǎn)想到了青春、生命。老師告訴學(xué)生，通過(guò)聯(lián)想，我們可以用綠葉來(lái)表達(dá)對(duì)青春、生命的贊美之情。很明顯，這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是側(cè)重于聯(lián)想運(yùn)用的，總體上可以視為重點(diǎn)體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的工具性。但再細(xì)分析一下，由綠葉啟發(fā)聯(lián)想是工具性的體現(xiàn)，而對(duì)生命的贊美又帶有人文性特征。這個(gè)環(huán)節(jié)已透露出工具性與人文性先后順序的答案了。

再看一看全課的安排。第一環(huán)節(jié)是學(xué)生讀詩(shī)，注意詩(shī)句的節(jié)奏，掌握一些詞語(yǔ)寫(xiě)法與意思；第二環(huán)節(jié)是說(shuō)_說(shuō)詩(shī)寫(xiě)了什么；第三環(huán)節(jié)是詩(shī)的層次和對(duì)聯(lián)想、想象的理解；第四環(huán)節(jié)是“用”，用聯(lián)想和想象寫(xiě)一首詩(shī)。四個(gè)環(huán)節(jié)里，第二個(gè)環(huán)節(jié)側(cè)重于人文性的解讀，而其他三個(gè)環(huán)節(jié)都側(cè)重于工具性的理解與運(yùn)用。從這節(jié)課上，我們看到體現(xiàn)工具性與人文性的教學(xué)環(huán)節(jié)的先后順序?yàn)椋汗ぞ咝?人文性-工具性。這個(gè)順序可以稱之為側(cè)重于人文性的教學(xué)環(huán)節(jié)居于中間，側(cè)重于工具性的教學(xué)環(huán)|卅處于^文性的前和后。

這種先后順序其實(shí)是語(yǔ)文課上一般的教學(xué)安排順序。為什么是這樣的順序？這是由語(yǔ)文文本閱讀的一般規(guī)律所決定的。張悅?cè)豪蠋熤赋觯骸霸跀?shù)、理、化、政、史、地、生等學(xué)科的文本學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字掌握了文本內(nèi)容后，就可以‘得意忘言，把原有的語(yǔ)言文字拋在一邊。語(yǔ)文閱讀恰恰不一樣，不僅不能把承載內(nèi)容的語(yǔ)言文字拋在一邊，還需要回過(guò)來(lái)‘以意求言?！币簿褪钦f(shuō)，所有的文本閱讀都需要從語(yǔ)言這個(gè)工具開(kāi)始，然后通向內(nèi)容；而語(yǔ)文文本的閱讀又必須更進(jìn)一步，從內(nèi)容再回到語(yǔ)言這個(gè)工具上，細(xì)細(xì)體悟文章是如何組織表達(dá)的。

既然語(yǔ)文文本閱讀的先后順序如此，那么以語(yǔ)文閱讀教學(xué)為主體的語(yǔ)文課也應(yīng)當(dāng)遵循這個(gè)規(guī)律。因此，語(yǔ)文課上工具性與人文性也就有了一定的先后順序，即先從側(cè)重于學(xué)習(xí)語(yǔ)言工具性的教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)始，再到側(cè)重于學(xué)習(xí)文本內(nèi)容、體現(xiàn)文本人文性的教學(xué)環(huán)節(jié)，最終再到側(cè)重于學(xué)習(xí)語(yǔ)言工具性的教學(xué)環(huán)節(jié)上來(lái)。

前后都是側(cè)重于語(yǔ)文課程的工具性，重復(fù)嗎？不重復(fù)。前者是以讀準(zhǔn)字音、節(jié)奏，弄清字、詞、句、段意思為主，譬如該課的第一環(huán)節(jié)。而后者是以該文本的主要表達(dá)特點(diǎn)為依托，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的語(yǔ)言實(shí)踐訓(xùn)練，譬如該課的第三、四環(huán)節(jié)。前者是常規(guī)意義上的語(yǔ)言解讀，后者是對(duì)該課表達(dá)特色的理解與應(yīng)用。

對(duì)照這個(gè)順序，我們發(fā)現(xiàn)有不少語(yǔ)文課，從工具性開(kāi)眙了，但是止于人文性，甚至就只有前一個(gè)工具性，連人文性都沒(méi)有；在現(xiàn)代文教學(xué)中滿足于學(xué)生理解主旨中心，忽略文章深層上的表達(dá)特點(diǎn)及運(yùn)用，在文言文教學(xué)中滿足于字詞句翻譯理解，而對(duì)文言文如何組織材料、如何表現(xiàn)人物、如何遣詞造句等不聞不問(wèn)。這樣的語(yǔ)文課至少是少了一個(gè)環(huán)節(jié)，只能是“半吊子”語(yǔ)文。

二、比重：工具性為主，人文性為賓

工具性與人文性統(tǒng)一，但絕不是平均用力，也不是厚此薄彼，而是有一定的輕重之分。吳格明教授認(rèn)為：“語(yǔ)文課程有人文性，但語(yǔ)文的本質(zhì)屬性是工具性，語(yǔ)文是一種表情達(dá)意的人文工具。語(yǔ)文教學(xué)具有多重功能，語(yǔ)文素養(yǎng)中還應(yīng)當(dāng)有情感、態(tài)度、價(jià)值觀，而且積極的情感、態(tài)度、價(jià)值觀能夠促進(jìn)語(yǔ)文能力的提高，但隋感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)滲透到聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)文活動(dòng)過(guò)程中去，而不是外加香油一勺，更不能喧賓奪主。”這段話既指出了什么是工具性、什么是人文性，同時(shí)又明確指出工具性與人文性“一主一賓”。

回到“綠葉聯(lián)想到生命”這一教學(xué)環(huán)節(jié)上。這一環(huán)節(jié)其意圖是訓(xùn)練學(xué)生聯(lián)想的能力，是一種語(yǔ)文能力的訓(xùn)練；指導(dǎo)學(xué)生對(duì)綠葉特征進(jìn)行分析，并進(jìn)而找到聯(lián)想的對(duì)象，這都是在進(jìn)行方法訓(xùn)練。至于其中蘊(yùn)含對(duì)生命的贊美，這一點(diǎn)點(diǎn)人文性的東西只是附著在工具性訓(xùn)練上的。工具性和人文性在語(yǔ)文課上的占比由此可見(jiàn)一斑。

放大到全課來(lái)看，這個(gè)問(wèn)題依然如此。全課四個(gè)環(huán)節(jié)，只有第二個(gè)環(huán)節(jié)重點(diǎn)指向人文性，其他三個(gè)環(huán)節(jié)都重點(diǎn)指向工具性，雖然這三個(gè)環(huán)節(jié)中仍避免不了涉及人文，但就如“綠葉聯(lián)想到生命”環(huán)節(jié)中人文性所占比例一樣，都是很少的。

這很少的一點(diǎn)人文性占比是不是就可以不要呢？當(dāng)然不是。語(yǔ)言是表達(dá)思想的工具，語(yǔ)言和思想是無(wú)法分開(kāi)的。如果把一篇文章肢解成“字詞句修邏”，那么語(yǔ)文課就成了現(xiàn)代漢語(yǔ)課，其審美功能蕩然消失，還伺談情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)？

到底工具性要占到多大比重才算“主”，這無(wú)法用具體的數(shù)字來(lái)表達(dá)。其實(shí)只要弄清楚哪些是工具性因素，或者說(shuō)弄清楚哪些不是工具性因素，就可以保證語(yǔ)文課是語(yǔ)文課了，而在平常的教學(xué)中，工具性與人文性因素混淆而導(dǎo)致工具性占比不足的情況時(shí)有出現(xiàn)。比較突出的有兩類(lèi)情形。

一是文學(xué)類(lèi)文本教學(xué)中，把感知形象作為工具性來(lái)對(duì)待，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)中工具性體現(xiàn)不足。文學(xué)作品是借助形象來(lái)表達(dá)情感的，在解讀文學(xué)作品過(guò)程中必須通過(guò)對(duì)形象的感知來(lái)理解作品的情感意蘊(yùn)。因此，對(duì)形象的感知是指向文本的^文性的。按照前文所分析的順序來(lái)看，一節(jié)語(yǔ)文課不應(yīng)當(dāng)停留在對(duì)形象的感知上，而應(yīng)以此引導(dǎo)學(xué)生理解、實(shí)踐形象塑造的方法，這才是指向工具性的內(nèi)容。

二是非文學(xué)類(lèi)文本教學(xué)中，把知識(shí)、道理的掌握作為工具來(lái)對(duì)待，從而導(dǎo)致語(yǔ)文課上工具性體現(xiàn)不足。這就是王旭明先生所講的：“語(yǔ)文課不是政治課、德育課，也不是審美教育課……把語(yǔ)文課上成思想政治課，和把語(yǔ)文課上成工具課，危害一樣大?！睉?yīng)當(dāng)說(shuō)，真語(yǔ)文五年來(lái)的吶喊已經(jīng)很大程度上消除了這一類(lèi)現(xiàn)象，此不再贅述。

三、特例：經(jīng)典學(xué)習(xí)，淺文深教

筆者在聆聽(tīng)“綠葉聯(lián)想到生命”這一教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)程中，忽然想到《論語(yǔ)》中“歲寒，然后知松柏之后凋也”一句。兩句都是從植物生發(fā)出人生的思考，但兩句又有所不同。前者是老師課堂教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想的一項(xiàng)訓(xùn)練，后者也是老師課堂上的一句話，但經(jīng)過(guò)上千年的積淀，已成為名言。

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典往往意蘊(yùn)十分豐富?！叮ㄋ臅?shū)）譯注》將此句解釋為：“天氣寒冷了，才知道松柏是最后凋{身）的。”而南懷瑾在《論語(yǔ)別裁》中解釋道：“這是孔子的感嘆。人生要在最后看結(jié)論，人要在艱難困苦中才看得到他的人格，平?？床怀鰜?lái)?！甭?lián)系孔子的生平，透過(guò)此句我們可以看到孔子的操守。而透過(guò)松柏的象征意義，我們還可以感受到松柏為什么會(huì)被納入“歲寒三友”中。

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特殊要求我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中必須引導(dǎo)學(xué)生弄清其中的意蘊(yùn)，這樣，在教學(xué)中自然就須以文本的人文性作為重點(diǎn)了。很多經(jīng)典作品，不僅要弄清楚其人文意蘊(yùn)，還要能熟練地背誦出來(lái)，讓它們成為中國(guó)基因，“深深地嵌在學(xué)生腦子里”。而一旦這些傳統(tǒng)文化在學(xué)生心靈深處扎根，它必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生思想的成長(zhǎng)，從而潛移默化地影響著學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)。可見(jiàn)，這種以人文性為主的課堂教學(xué)最終又會(huì)有力地推進(jìn)語(yǔ)文工具性的建設(shè)。

除了《論語(yǔ)》這樣的經(jīng)典外，中學(xué)教材中的《孟子》《老子》《莊子》等不少篇目都應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)中突出其人文性。這可視為人文性與工具性關(guān)系中的特例之一。還有一種特例需要關(guān)注。有一些文章對(duì)于某一年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)或者對(duì)于某一類(lèi)學(xué)校學(xué)生來(lái)說(shuō)理解其內(nèi)容主旨沒(méi)有什么困難，這類(lèi)文章可稱之為“淺文”。淺文需要深教。深教有兩種方法，首先是深入挖掘淺文深處的意蘊(yùn)。楊絳的散文《老王》對(duì)有的高中生來(lái)說(shuō)，其表層意思沒(méi)有什么難的，但是要深教。引導(dǎo)學(xué)生理解“十年動(dòng)亂”對(duì)社會(huì)的沖擊，感受知識(shí)分子的那一份良知。這一種淺文深教可稱之為突出人文性探究了，但這種以人文性為主的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)又何嘗不是一種深度閱讀訓(xùn)練呢？

淺文深教的另一種情況是以淺文為例，直接進(jìn)入語(yǔ)言文字的訓(xùn)練過(guò)程中。比如《阿里山紀(jì)行》是蘇教版初中的一篇課文，內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，教學(xué)這類(lèi)課文，不妨在感知課文語(yǔ)言音韻美之后，直接以其為例進(jìn)行仿寫(xiě)、改寫(xiě)等語(yǔ)言訓(xùn)練。這不是一種純工具性的設(shè)計(jì)，而是切合學(xué)情的一種設(shè)計(jì)，因此，從教學(xué)角度來(lái)看，恰恰是體現(xiàn)著對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。

可見(jiàn)，以人文性為主的設(shè)計(jì)-并沒(méi)有真的丟下了工具性，而直接進(jìn)行工具性訓(xùn)練的課堂恰恰又體現(xiàn)著人文性。

至此，筆者覺(jué)得王旭明先生課堂上設(shè)計(jì)的“綠葉聯(lián)想到生命”這一環(huán)節(jié)猶如一個(gè)隱喻，一個(gè)隱含著工具性與人文性統(tǒng)一道理的比喻?！熬G葉”猶如語(yǔ)文課程，而“聯(lián)想”猶如“工具性”，“生命”猶如“人文性”。語(yǔ)文課程只有通過(guò)“聯(lián)想”這一工具性的實(shí)施，才能讓“綠葉”展現(xiàn)出“生命”的光彩。