黃麗萍
(福建教育學(xué)院,福建 福州 350025)
為提高教師培訓(xùn)的針對性和實效性,2017年11月15日,教育部辦公廳頒發(fā)了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》)等文件。雖然只涉及3個學(xué)科,但預(yù)示著教師培訓(xùn)領(lǐng)域的課程改革進一步深化。如何在充分理解指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,通過有效設(shè)計、有效實施、有效評價培訓(xùn),使培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)得以真正落實?對于教師培訓(xùn)機構(gòu)而言,如何建構(gòu)一種基于課程標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)實踐模型,以真正做到有標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)?本文擬結(jié)合實踐經(jīng)驗進行探索。
近年來,不少教師培訓(xùn)機構(gòu)在培訓(xùn)目標(biāo)的精準(zhǔn)度、培訓(xùn)內(nèi)容的針對性、培訓(xùn)方式的多樣化以及培訓(xùn)效果的有效度上下了不少功夫,取得了良好的成效。但是各培訓(xùn)的差異較大,有的培訓(xùn)課程系統(tǒng)性不強,有的培訓(xùn)規(guī)范性不夠,存在著培訓(xùn)目標(biāo)不清、培訓(xùn)內(nèi)容混雜重疊、培訓(xùn)方式單一、培訓(xùn)效果落地不實等問題,主要原因是培訓(xùn)活動開展的基點不全面、不規(guī)范。
該培訓(xùn)根據(jù)當(dāng)?shù)嘏嘤?xùn)師資隊伍能夠開設(shè)的課程安排培訓(xùn)內(nèi)容。如果培訓(xùn)師資團隊提供的講座契合學(xué)員的需求,并相互一致、形成有效整體,那么基于培訓(xùn)資源的培訓(xùn)也是有效的培訓(xùn),但是,由于培訓(xùn)學(xué)員層次的復(fù)雜性和需求的多樣性,該培訓(xùn)往往只是典型的因人設(shè)課、“看菜吃飯”,屬于供給側(cè)綁架需求,湊成的是講座“拼盤式”培訓(xùn)。
這種培訓(xùn)關(guān)注學(xué)員的需求,通常會在訓(xùn)前進行需求調(diào)研。強調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計要基于對學(xué)員情況的分析和把握,體現(xiàn)了以學(xué)員為本的理念。但是,僅僅根據(jù)學(xué)員的偏好是不夠的,學(xué)員的需求是內(nèi)部參照,教師培訓(xùn)所要達(dá)成的最終目標(biāo)還應(yīng)該要有外部參照,否則當(dāng)學(xué)員的起始發(fā)展動力不足和視野較低時,其需求也必然不高,從而導(dǎo)致培訓(xùn)的實效性不高。
該培訓(xùn)關(guān)注政策需求,強調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計要基于對政策的分析和把握,根據(jù)教師隊伍建設(shè)的目標(biāo)或規(guī)劃安排培訓(xùn)內(nèi)容。政策需求是教師培訓(xùn)目標(biāo)的外部參照,但是政策需求如果不對接學(xué)員的需求和內(nèi)生動力,則可能形成培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的“兩張皮”現(xiàn)象。
該培訓(xùn)關(guān)注參訓(xùn)教師在培訓(xùn)結(jié)束后參加角色認(rèn)定的條件,如學(xué)科教學(xué)帶頭人認(rèn)定需要具備什么級別的課題立項、發(fā)表什么級別的論文、開設(shè)什么講座或公開課,培訓(xùn)就圍繞這些任務(wù)設(shè)置課程,選擇培訓(xùn)方式。該培訓(xùn)目標(biāo)明確,但是目標(biāo)定位容易出現(xiàn)功利化傾向。
不論是基于何種培訓(xùn),最終離不開培訓(xùn)設(shè)計者的理性推理。因為,教師培訓(xùn)機構(gòu)肩負(fù)著通過培訓(xùn)引領(lǐng)中小學(xué)教育教學(xué)的功能,其理性推理可能帶有理想主義色彩,會賦予培訓(xùn)神圣的價值,與實踐的對接不強;培訓(xùn)者一般是根據(jù)參訓(xùn)者的角色定位進行理性推理,如骨干教師、學(xué)科帶頭人、名師等角色應(yīng)該達(dá)到的成長目標(biāo)設(shè)計培訓(xùn)課程,這往往可能導(dǎo)致對參訓(xùn)者關(guān)注有余、對作為培訓(xùn)最終服務(wù)目標(biāo)的學(xué)生關(guān)注不夠。
雖然目前的培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)只涉及義務(wù)教育階段語文、數(shù)學(xué)和化學(xué)學(xué)科,但是這些教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的研制出臺,為各學(xué)科五年一周期的全員培訓(xùn)提供了參考性的課程體系,對于培訓(xùn)設(shè)計的創(chuàng)新性、實施的規(guī)范性、規(guī)劃的系統(tǒng)性具有重要的指導(dǎo)意義。
教師的教最終是為了學(xué)生的學(xué),因此,教師培訓(xùn)的目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)同向。為此,培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的一個重要理念是堅守以生為本,引領(lǐng)“生本培訓(xùn)”。在培訓(xùn)目標(biāo)的整體設(shè)計上,緊密圍繞相關(guān)學(xué)科《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》及實施要求,將新課程理念轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)的指導(dǎo)理念,將教學(xué)能力的核心能力項逐一細(xì)化為可檢測的最高水平教學(xué)能力指標(biāo)及培訓(xùn)目標(biāo)[1],在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的各個領(lǐng)域中設(shè)置若干研修主題,在各研修主題下設(shè)置若干課程專題,參訓(xùn)教師可根據(jù)教學(xué)能力水平層級選擇適合的課程專題。這就實現(xiàn)了培訓(xùn)目標(biāo)與義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)相對應(yīng),研修主題與義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)域相對應(yīng),培養(yǎng)課程專題與教師教學(xué)水平層級相對應(yīng)(參見圖1)。這三個對應(yīng)使五年一周期的培訓(xùn),在內(nèi)容寬度上涵蓋了義務(wù)教育課程的各領(lǐng)域,在培訓(xùn)深度上契合不同能力層次的教師,既真正做到了以生為本的教師培訓(xùn),又提升了培訓(xùn)的系統(tǒng)性,細(xì)化了教師成長攀升的個性化體系,對消除培訓(xùn)的重疊性具有重要的規(guī)范意義。
培訓(xùn)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)注重提升培訓(xùn)的針對性,防止培訓(xùn)內(nèi)容的泛化,引領(lǐng)“按需培訓(xùn)”。一是強調(diào)總體的需求調(diào)研。要求各地、各教師培訓(xùn)機構(gòu)依據(jù)《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》,結(jié)合本地的政策需求,進行需求調(diào)查,研究制訂滿足本區(qū)域或本校實際的培訓(xùn)方案。二是強調(diào)具體的能力診斷?!吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》在培訓(xùn)的診斷上設(shè)計了可供教師自我診斷的“能力表現(xiàn)級差表”,對接學(xué)科教學(xué)的實際情況,可操作性強。通過參訓(xùn)學(xué)員自測為主與培訓(xùn)機構(gòu)組織他測相結(jié)合的方式,對教師進行能力診斷,幫助教師認(rèn)清“現(xiàn)在在哪里”?!吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》還要求各地開發(fā)能力診斷工具、建立能力診斷試題庫,創(chuàng)新能力診斷方式。之所以說是具體的診斷,是因為該診斷是針對每一個核心能力開發(fā)的,能夠詳細(xì)測量教師在不同主題中的教學(xué)能力水平,可以具體到每一個參訓(xùn)教師的個體差異。這些診斷不僅有利于培訓(xùn)機構(gòu)精準(zhǔn)掌握參訓(xùn)教師的學(xué)情和個性化需求,研究制訂滿足不同教師發(fā)展需求的培訓(xùn)方案,還有利于促進教師通過對照找到自身能力與培訓(xùn)目標(biāo)之間的差距,增強其參與培訓(xùn)的內(nèi)在自主性,促進教師精準(zhǔn)選擇適合自己的培訓(xùn)和課程,變被動培訓(xùn)為主動培訓(xùn)。
培訓(xùn)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)注重培訓(xùn)的實踐導(dǎo)向,努力使培訓(xùn)真切服務(wù)教學(xué)實踐,解決實際問題,引領(lǐng)“按實培訓(xùn)”。一是凝練解決實際問題的研修主題。以語文為例,《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》在每個二級指標(biāo)下凝練若干主題,共設(shè)置52個研修主題,這些主題都是中小學(xué)教師教育教學(xué)中感到困惑的共性問題,有利于實際問題的解決。二是構(gòu)建理論和實踐一體化的課程專題。每個主題下的課程都分為理論課程和實踐課程,理論課程側(cè)重理論引領(lǐng),實踐課程側(cè)重實踐操練、實踐反思、實踐研討和實際運用,促進該主題的理論知識切實轉(zhuǎn)化為教師的實踐智慧。實踐課程是對理論課程的實踐轉(zhuǎn)化,與理論課程共同形成一體化的整體。三是強調(diào)訓(xùn)后的實踐指導(dǎo)和跟蹤回訪?!吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào),要加強對教師現(xiàn)場表現(xiàn)、教學(xué)實踐改進等培訓(xùn)實際效果的評價;強調(diào)通過參訓(xùn)教師訓(xùn)后行為的跟蹤回訪,加強對教師行為改進的指導(dǎo)。
圖1 以生為本的教師培訓(xùn)課程框架
培訓(xùn)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)注重培訓(xùn)的層次性,針對不同層次設(shè)計不同培訓(xùn)課程,構(gòu)建“按層培訓(xùn)”。一是細(xì)分教學(xué)能力水平的層次。細(xì)分教師教學(xué)能力的層次是精準(zhǔn)分層培訓(xùn)的前提。在以往的層次分解中,一般根據(jù)教師的教學(xué)能力和成長階段分為新任教師、骨干教師、學(xué)科教學(xué)帶頭人、教學(xué)名師等,《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》改變了以往的劃分方法,對教師的專業(yè)知識、教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)主張等進行診斷,在每個核心能力項下將教師教學(xué)能力分為四個層次,更好地定位教師在成長道路中的“位置”。二是構(gòu)建分層次的培訓(xùn)課程?!吨笇?dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》對所提供的理論課程和實踐課程,不僅進行內(nèi)容要點的說明指導(dǎo),還為每個專題做出適用水平層級的指導(dǎo)說明。這些課程所要達(dá)到的目標(biāo)與水平層級相對應(yīng),難度由低到高,層次分明,不僅為培訓(xùn)機構(gòu)的分層培訓(xùn)和參訓(xùn)教師的專業(yè)成長提供了課程的攀升體系,同時也為教師培訓(xùn)機構(gòu)的課程開發(fā)提供了示范引領(lǐng)。
培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容等一系列創(chuàng)新必然呼喚培訓(xùn)管理的創(chuàng)新,培訓(xùn)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)一是倡導(dǎo)學(xué)分制管理。倡導(dǎo)建立“學(xué)分銀行”和教師成長數(shù)據(jù)庫,通過對參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的過程性記錄和聯(lián)網(wǎng)共享使用,讓教師在不同層次、不同培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)能夠有效銜接,進而消除重復(fù)學(xué)習(xí),讓教師集中精力突破成長的困惑點和難點,提升成長效率。二是促進培訓(xùn)方式的多樣化。《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》雖然沒有專門對培訓(xùn)方式進行說明,但是在專題的設(shè)置中,標(biāo)準(zhǔn)滲透了專家講座、案例分析、問題研討、分享交流、工作坊等多樣化的培訓(xùn)方式,引領(lǐng)各級培訓(xùn)方式的創(chuàng)新。
對于不是專業(yè)化培訓(xùn)機構(gòu)的中小學(xué)幼兒園而言,《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》為其校本研修提供了課程體系和實施指導(dǎo)。但是指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)并不是實施方案,它又為各級各類培訓(xùn)的創(chuàng)新留下了空間,確保了標(biāo)準(zhǔn)的實施效果。
在理解課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)價值之后,我們需要進一步討論的是如何基于課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)開展培訓(xùn),提升促進各級教師培訓(xùn)的規(guī)范化、系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化和高效化。
基于課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)是培訓(xùn)的新取向,但其培訓(xùn)實踐必定是千變?nèi)f化、各有千秋的。本文在總結(jié)培訓(xùn)實踐優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了一個基于課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)實踐模型(參見圖2)。該框架按照培訓(xùn)的時間順序分為培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后三個時段,按照活動的內(nèi)容分為基于課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)設(shè)計、培訓(xùn)實施、培訓(xùn)評價。
圖2 基于培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)實踐模型[2]
基于課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)設(shè)計在培訓(xùn)開始之前完成。培訓(xùn)者在領(lǐng)悟培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)、理解區(qū)域或?qū)W校教師發(fā)展規(guī)劃、需求調(diào)研和能力診斷的基礎(chǔ)上,進行理性推理和資源支撐分析,選定培訓(xùn)主題和課程專題,確定培訓(xùn)方式,設(shè)計培訓(xùn)方案。
基于課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)實施貫穿于培訓(xùn)的全過程。在整個培訓(xùn)過程中,參訓(xùn)教師按照培訓(xùn)團隊預(yù)設(shè)的課程學(xué)習(xí);師資團隊在學(xué)員學(xué)習(xí)的過程中進行觀察評價,并提供指導(dǎo);項目團隊在出現(xiàn)新的培訓(xùn)資源、新問題或新契機時及時調(diào)整預(yù)設(shè)的培訓(xùn)方案,生成新的課程;由預(yù)設(shè)的方案、師資團隊的培訓(xùn)、項目團隊的生成、參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)等四者之間相互作用構(gòu)成培訓(xùn)文化。
基于課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)評價也同樣貫穿于整個培訓(xùn)過程。在培訓(xùn)開始之前,培訓(xùn)項目團隊需要對各方面的需求和參訓(xùn)教師的能力進行分析,對培訓(xùn)方案的合理性進行論證;在培訓(xùn)開始之后,管理團隊需要對師資團隊的教和參訓(xùn)教師的學(xué)進行觀察判斷和評估,以便合理駕馭培訓(xùn)課程的生成;在培訓(xùn)之后,項目組需要對參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)結(jié)果以及實踐運用、教學(xué)行為改進等進行跟蹤評價,以判斷培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成程度,同時組織專家對參訓(xùn)教師的教學(xué)行為進行指導(dǎo)。
在這個實踐模型中,以課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo),滿足培訓(xùn)需求是出發(fā)點,服務(wù)教學(xué)、教育學(xué)生是落腳點。其中,課程指導(dǎo)的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)方案的目標(biāo)、參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)成果以及教師、學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)是一致的。當(dāng)然,培訓(xùn)的實施不能機械執(zhí)行培訓(xùn)方案,要關(guān)注生成并形成超越課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)成果;參訓(xùn)教師在運用培訓(xùn)成果時要結(jié)合本校、本身和學(xué)生的實際有效創(chuàng)新,形成超越課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的行為改進和實踐成果。
培訓(xùn)方案的設(shè)計既包括五年一周期的培訓(xùn)規(guī)劃和總方案的設(shè)計,也包括具體培訓(xùn)項目的方案設(shè)計。培訓(xùn)規(guī)劃或方案的設(shè)計很有必要:從培訓(xùn)的周期看,五年一周期的培訓(xùn)是較長的一段時間,合理的規(guī)劃是培訓(xùn)有效開展的前提;從培訓(xùn)內(nèi)容看,課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)對接義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn),內(nèi)容覆蓋全面,但是培訓(xùn)項目可能包括全體教師的在崗培訓(xùn)、骨干教師的提高培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)帶頭人和教學(xué)名師的培養(yǎng)培訓(xùn),不同類別的培訓(xùn)需要重新設(shè)計;從培訓(xùn)主體看,還分為省級培訓(xùn)、市級培訓(xùn)、縣級培訓(xùn)和校本培訓(xùn)等。因此,培訓(xùn)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)不能直接等同于實際操作的培訓(xùn)方案,各地需要在標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下研究制定五年一周期的培訓(xùn)規(guī)劃或培訓(xùn)總方案;各教師培訓(xùn)機構(gòu)需要研制具體項目的培訓(xùn)方案。
教師培訓(xùn)機構(gòu)要在充分領(lǐng)悟培訓(xùn)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上研制方案。第一,進行充分的需求研究。研究教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等政策需求、用人單位的用人需求、教師自身的發(fā)展需求以及培訓(xùn)對象的教學(xué)能力水平。第二,選定合理的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)主題。通過對資源支撐和需求的理性推理分析,凝練適切的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)主題。第三,選擇合理的課程專題和培訓(xùn)形式。課程專題要服務(wù)培訓(xùn)目標(biāo),圍繞培訓(xùn)主題,并充分體現(xiàn)實踐導(dǎo)向,每個主題下要有理論課程、實踐課程和反思提升等多種專題,并在培訓(xùn)內(nèi)容上相互銜接、培訓(xùn)目標(biāo)上相互一致。培訓(xùn)形式靈活多樣,并服務(wù)課程專題的不同需要。第四,創(chuàng)新選課走班的設(shè)計。在同一個項目中,某參訓(xùn)教師可能在A主題中的能力層次為二級,而在B主題中的能力層次為三級。各教師培訓(xùn)機構(gòu)要充分關(guān)注同一個培訓(xùn)項目中,學(xué)員在不同主題下的教學(xué)能力層次的差異,合理設(shè)計選修課,采取“共性課程+走班課程”“集中研修+遠(yuǎn)程研修+工作坊……”的多樣化管理方式,滿足參訓(xùn)教師在不同主題中的不同層次需求。
由于培訓(xùn)實踐的千變?nèi)f化,初步的培訓(xùn)方案形成之后,需要聽取專家、教育行政部門、用人單位和參訓(xùn)教師的多方論證,逐步達(dá)成切合實際的高效培訓(xùn)方案。
培訓(xùn)實施是把預(yù)設(shè)的培訓(xùn)方案付諸實踐的過程。預(yù)設(shè)的培訓(xùn)方案只是一紙文本,良好的教學(xué)實施才能使方案轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀的培訓(xùn)成果?;谡n程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)實施不僅僅發(fā)生在培訓(xùn)開始之后,而且貫穿于訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后的整個過程。
訓(xùn)前,管理團隊組建師德高尚、專業(yè)精湛、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的培訓(xùn)師資團隊,并與師資團隊溝通對接培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)主題、專題設(shè)置、培訓(xùn)形式、學(xué)員能力水平以及訓(xùn)前導(dǎo)學(xué)案等;師資團隊要編制訓(xùn)前導(dǎo)學(xué)案和作業(yè),以任務(wù)驅(qū)動培訓(xùn),同時通過分析學(xué)員所完成的訓(xùn)前作業(yè),進一步精準(zhǔn)診斷學(xué)情,使培訓(xùn)更加有的放矢;參訓(xùn)教師按導(dǎo)學(xué)案要求完成訓(xùn)前預(yù)習(xí)和訓(xùn)前作業(yè);管理團隊引導(dǎo)學(xué)員進行自我診斷并合理選修走班,實現(xiàn)分層培訓(xùn)。
訓(xùn)中,項目團隊(包括管理和師資團隊)要關(guān)注參訓(xùn)教師的學(xué),并根據(jù)現(xiàn)場生成的新資源、新問題等調(diào)整培訓(xùn)方案。管理團隊要關(guān)注師資團隊對參訓(xùn)教師的評價,同時也要關(guān)注參訓(xùn)教師對師資團隊的評價。管理團隊通過對參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)的分析,加強指導(dǎo)幫助,調(diào)整培訓(xùn)策略;通過對師資團隊培訓(xùn)過程表現(xiàn)的分析,及時溝通調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容和方式,促進培訓(xùn)目標(biāo)的有效達(dá)成。
訓(xùn)后,項目團隊根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成情況設(shè)計和布置訓(xùn)后作業(yè)、凝練培訓(xùn)成果、指導(dǎo)成果的實踐運用、跟蹤評價教師的行為改變,并給予相應(yīng)的指導(dǎo),以期實現(xiàn)補充培訓(xùn)、鞏固培訓(xùn)、延伸培訓(xùn)、改進培訓(xùn)的目的。管理團隊總結(jié)培訓(xùn)經(jīng)驗,為改進今后的培訓(xùn)做準(zhǔn)備。
基于課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的評價,是旨在提升培訓(xùn)實效的內(nèi)部評價或第三方評價,包括訓(xùn)前、訓(xùn)中和訓(xùn)后的評價,包括對項目團隊的評價和對參訓(xùn)教師的評價。評價貫穿培訓(xùn)的全過程,并涵蓋各個主體。各地、各培訓(xùn)機構(gòu)要采用多元化的評價方式,提升評價的效果。
1.定性評價與定量評價相結(jié)合。定性評價大多采用座談、訪談、現(xiàn)場聽課等方式,對參訓(xùn)教師評價時,訪談對象可以是項目團隊、參訓(xùn)教師本人、學(xué)校同伴、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生等;對項目團隊評價時,訪談對象可以是參訓(xùn)教師。對培訓(xùn)團隊的定量評價可以通過設(shè)計“培訓(xùn)滿意度評價表”并對滿意度進行賦分量化。對參訓(xùn)教師的定量評價可以設(shè)計“教學(xué)滿意度評價表”,檢測回崗后對教學(xué)實踐改進等方面的實際效果。
2.即時評價與后續(xù)評價相結(jié)合。即時評價是培訓(xùn)中或培訓(xùn)后的及時評價,不論是對參訓(xùn)教師的評價還是對培訓(xùn)團隊的評價,及時評價印象清晰、容易判斷,但即時評價難以測出訓(xùn)后的實踐運用成果。后續(xù)評價是在培訓(xùn)結(jié)束一段時間后的評價,后續(xù)評價則更加客觀、理性,更可以衡量培訓(xùn)的實用性,因此要把二者有機結(jié)合起來。
3.階段評價和整體評價相結(jié)合。階段評價包括訓(xùn)前評價和訓(xùn)中的階段評價,有利于對培訓(xùn)各階段內(nèi)容的細(xì)分研究,有利于及時發(fā)現(xiàn)問題,便于各階段的對比分析,進而找到發(fā)展變化的趨勢。而整體評價有利于從整體上把握培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成程度,所以在相對長期的培訓(xùn)中,既要有階段評價,還要有整體評價。
4.自評與他評相結(jié)合。自我評價可以更深入、更細(xì)致,但也可能出現(xiàn)“不識廬山真面目,只緣身在此山中”的不全面;他評可能更為客觀,可以更加敏銳地發(fā)現(xiàn)問題。對參訓(xùn)教師的評價中,既要有教師自身的自評,也可以有同伴的互評,還可以有培訓(xùn)機構(gòu)的他評。對培訓(xùn)機構(gòu)的評價中,也要強化“以評促改、以評提效”的意識,加強自我的總結(jié)和反思,并主動邀請第三方溝通評議提升。
5.文本評價和現(xiàn)場評價相結(jié)合。隨著能力診斷、培訓(xùn)評價工具的豐富,文本評價方式越來越豐富,如紙筆評價和網(wǎng)絡(luò)評價,呈現(xiàn)出方便、快捷、高效等特點?,F(xiàn)場評價的特點是更為直觀,如到參訓(xùn)教師所在學(xué)校觀課評課、深入培訓(xùn)課堂觀課評課等,可以更加直接觀測培訓(xùn)的效果。因此,既要充分利用紙筆、網(wǎng)絡(luò)評價的優(yōu)點擴大評價主體和內(nèi)容的覆蓋面,又要發(fā)揮現(xiàn)場評價的優(yōu)點深化評價的研究點。
6.教師行為評價和學(xué)生學(xué)業(yè)評價相結(jié)合。教師培訓(xùn)的最終落腳點是服務(wù)教學(xué),培育學(xué)生的核心素養(yǎng),促進學(xué)生的全面發(fā)展。因此,對教師培訓(xùn)的評價,既要關(guān)注參訓(xùn)教師教學(xué)行為的改變,更要關(guān)注參訓(xùn)教師的教學(xué)效果,評價其是否促進學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高,是否促進學(xué)生核心素養(yǎng)的培育,是否促進學(xué)生的全面發(fā)展。
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