張春東

1.翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展現(xiàn)狀

翻轉(zhuǎn)課堂源于上世紀(jì)90年代，哈佛大學(xué)物理系教授Eric Mazur要求學(xué)生課前須預(yù)習(xí)、通過(guò)網(wǎng)絡(luò)提問(wèn)題，課中對(duì)問(wèn)題集中討論，引導(dǎo)學(xué)生思辨共同解決問(wèn)題的合作學(xué)習(xí)模式。2007年，美國(guó)教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams將上課所用資源上傳于網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)輔以個(gè)性化指導(dǎo)的形式將翻轉(zhuǎn)課堂引入了高速發(fā)展之路。Salman Khan在2011年的TED大會(huì)上闡述了如何采用翻轉(zhuǎn)課堂模式實(shí)施教學(xué)，此后，翻轉(zhuǎn)課堂在美國(guó)廣泛流行，最為典型的是美國(guó)高地村小學(xué)"星己克式"教室、美國(guó)加州河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)基于iPad建立了數(shù)字化互動(dòng)教材實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂等，其中，美國(guó)富蘭克林學(xué)院Robert Talbert還提出了具有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施結(jié)構(gòu)模型，從2012年開(kāi)始，國(guó)內(nèi)也開(kāi)始對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了大量的研究，首當(dāng)其沖的是中小學(xué)的教育，對(duì)于大學(xué)生的翻轉(zhuǎn)課堂教育僅占相關(guān)文獻(xiàn)的四分之一。

2. 翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于高職院校教學(xué)中存在的問(wèn)題

（1）翻轉(zhuǎn)課堂的時(shí)間問(wèn)題

課前學(xué)習(xí)時(shí)間太長(zhǎng)與課前學(xué)習(xí)時(shí)間緊張的問(wèn)題。翻轉(zhuǎn)先驅(qū)喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯經(jīng)過(guò)了多年的實(shí)踐和調(diào)研，總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施中體現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)勢(shì)之一便是翻轉(zhuǎn)課堂可以幫助繁忙的學(xué)生利用自己的課余時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。那為什么學(xué)生覺(jué)得時(shí)間緊呢，經(jīng)授課教師及學(xué)生輔導(dǎo)員反映，主要原因一是學(xué)生同時(shí)接受課前預(yù)習(xí)任務(wù)科目多，另一原因是即使視頻資源每個(gè)都不長(zhǎng)，但學(xué)生對(duì)著電腦或移動(dòng)端就不由自主了。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)方式的問(wèn)題

當(dāng)代大學(xué)生的“學(xué)習(xí)綜合癥”（學(xué)前不預(yù)習(xí)，學(xué)后不復(fù)習(xí)，考前大突擊）通過(guò)學(xué)長(zhǎng)的灌輸深深的影響著本就想釋放高中學(xué)習(xí)包袱，大展“自由主義”宏圖的新生，上課能看看書的也不過(guò)是知其然不知其所以然，學(xué)生對(duì)課前預(yù)習(xí)、課中討論的學(xué)習(xí)方式大感不適應(yīng)。

2. 解決問(wèn)題的建議

（1）分析問(wèn)題

上述兩個(gè)問(wèn)題實(shí)際是從表象總結(jié)的，導(dǎo)致這兩大表象的原因歸根結(jié)底是翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于我國(guó)高職教育后的本土化不足的問(wèn)題，比如翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的環(huán)境（社會(huì)氛圍）不同、針對(duì)的對(duì)象不同（學(xué)生差異）、改革的課程不同等，因此，針對(duì)上述兩個(gè)表象，要解決的問(wèn)題就不僅僅是兩個(gè)，而是針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂整體實(shí)施過(guò)程的各方面的本土化問(wèn)題。

（2）解決時(shí)間問(wèn)題

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施過(guò)程如圖1所示，無(wú)論是教師還是學(xué)生都存在時(shí)間問(wèn)題。針對(duì)我國(guó)高職院校的課程特點(diǎn)，解決此問(wèn)題的建議是，學(xué)生分組間不要完成同一作業(yè)，也就是說(shuō)每次課程的課后，有一組學(xué)生完成總結(jié)性作業(yè)，另一組完成下次課的預(yù)習(xí)作業(yè)，同時(shí)開(kāi)設(shè)的科目間穿插小組完成各自作業(yè)，將傳統(tǒng)的橫向競(jìng)爭(zhēng)評(píng)量，改為縱向競(jìng)爭(zhēng)評(píng)量，這樣不僅解決了學(xué)生的時(shí)間問(wèn)題，同時(shí)也解決了潛在的教師的部分時(shí)間問(wèn)題，從圖1中不難發(fā)現(xiàn)，同一個(gè)科目的翻轉(zhuǎn)課堂從時(shí)間上來(lái)看不是一個(gè)老師能承擔(dān)的，假設(shè)課程資源都是現(xiàn)有的，那么教師除了補(bǔ)充少數(shù)資源的同時(shí)，還要花費(fèi)大量時(shí)間完成對(duì)學(xué)生各種作業(yè)的評(píng)量、總結(jié)，解決教師時(shí)間問(wèn)題除了上述解決學(xué)生時(shí)間問(wèn)題帶來(lái)的益處外，還必須實(shí)行學(xué)生助教制，由高年級(jí)學(xué)生擔(dān)當(dāng)，處理一些收集、分類、總結(jié)等文案工作，否則教師的時(shí)間問(wèn)題會(huì)更加突出，使得翻轉(zhuǎn)課堂收效大打折扣。

（3）解決學(xué)習(xí)方式問(wèn)題

我國(guó)高職院校學(xué)生具有中國(guó)特色的學(xué)習(xí)慣性，即“寬進(jìn)寬出”的大學(xué)教育嚴(yán)重破壞了學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)的動(dòng)力源，高中時(shí)期的緊張學(xué)習(xí)與大學(xué)階段的學(xué)習(xí)管理松弛使一部分學(xué)生由放松倒向了放縱，而另一部分學(xué)生則是將高中時(shí)的放縱養(yǎng)成了習(xí)慣。解決這種學(xué)習(xí)方式問(wèn)題的建議是，初始翻轉(zhuǎn)課堂的課余學(xué)習(xí)方式應(yīng)避免單一的觀看視頻、收集資料這種自主性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式，而應(yīng)活動(dòng)興趣化，同知識(shí)點(diǎn)不同側(cè)重化，由學(xué)生興趣設(shè)計(jì)課余活動(dòng)，漸漸養(yǎng)成學(xué)生自我學(xué)習(xí)方式，這樣，第一個(gè)學(xué)期所有科目的翻轉(zhuǎn)課堂顯得尤為重要，不僅是完成課程學(xué)習(xí)的手段，還是之后所有科目學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式養(yǎng)成階段。

3.結(jié)論

綜上所述，時(shí)間問(wèn)題和學(xué)習(xí)方式問(wèn)題是翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于高職教學(xué)中最為突出的兩大問(wèn)題，不解決整兩個(gè)問(wèn)題，翻轉(zhuǎn)課堂就只會(huì)流于表面，浪費(fèi)資源，教師對(duì)于學(xué)生的時(shí)間分配決定了學(xué)生和教師自身是否能夠完成翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)目標(biāo)的時(shí)間可行性，初始的興趣化活動(dòng)決定了學(xué)生搭建自我學(xué)習(xí)空間的可行性，為其日后的自主學(xué)習(xí)方式奠定良好的基礎(chǔ)。

（作者單位：黑龍江省經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院）