杜晶晶 銀晴 宋倩

提 要 本文從中小學(xué)生口語(yǔ)能力實(shí)態(tài)調(diào)查出發(fā)，通過(guò)描寫中小學(xué)生口語(yǔ)能力詞匯、語(yǔ)法和修辭3個(gè)項(xiàng)目指標(biāo)的量化特點(diǎn)，以縱向?qū)W段與橫向?qū)W區(qū)兩個(gè)角度呈現(xiàn)廈門市中小學(xué)生口語(yǔ)能力的實(shí)際情況?？v向?qū)W段，中小學(xué)生各項(xiàng)指標(biāo)均呈現(xiàn)隨學(xué)段、年齡、思維變化而階段化發(fā)展的特點(diǎn)，中學(xué)生各項(xiàng)指標(biāo)發(fā)展幅度要大于小學(xué)生；橫向?qū)W區(qū)，城市學(xué)區(qū)的小學(xué)生其口語(yǔ)能力在表達(dá)形式上、表達(dá)意愿上強(qiáng)于城鄉(xiāng)結(jié)合、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)，而后二者則較少出現(xiàn)語(yǔ)法問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上本文提出口語(yǔ)能力的培養(yǎng)要求應(yīng)體現(xiàn)表層與深層的兩層設(shè)計(jì)、建立核心量化指標(biāo)與輔助性指標(biāo)兩點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞 口語(yǔ)能力；中小學(xué)生；實(shí)證研究

中圖分類號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 2096-1014（2018）05-0066-11

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20180506

Empirical Research of Xiamen Primary and Middle School Students Speaking Proficiency

Du Jingjing， Yin Qing and Song Qian

Abstract This is a corpus driven study with an aim to assess and describe the oral skills in practical settings of primary and secondary school students in Xiamen. Based on literature review of previous studies on oral proficiency carried out by both Chinese and international researchers， three indicators of vocabulary， grammar and rhetorics are selected and quantified for evaluation purposes. To find out the developing patterns of oral skills， comparison is made across different grades and schools located in different areas. The findings show gradual development features in oral proficiency development， that is， their oral proficiency develops along with ages， cognition and schooling years when they go from lower grades to higher grades， and the development is demonstrated in all three indicators of vocabulary size， grammatical competence and the application of rhetorical devices. In other words， the developing scale for secondary students advances faster than their primary counterparts in all three indexes. Geographically， the performance of students living in urban districts shows stronger than those living in small towns and rural areas， including such aspects as expression strategy and willingness to communicate. Due to the lower motivation in willingness to communicate， fewer grammatical problems were observed among the students from rural and small town schools. Based on the empirical evidence， two suggestions are proposed： first， the training of speaking proficiency should distinguish the surface and the deep layers， whereas the former refers to linguistic forms such as vocabulary and syntax， the latter is about semantics； second， there is a need to establish both core quantitative criteria and auxiliary criteria.

Key words speaking proficiency； primary and secondary school students； empirical study

引 言

2001年教育部發(fā)布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》將口語(yǔ)交際能力定位為“現(xiàn)代公民的必備能力”，是語(yǔ)言能力培養(yǎng)的重要內(nèi)容，“這是對(duì)傳統(tǒng)聽說(shuō)教學(xué)的深化和超越，是現(xiàn)代語(yǔ)文教育走向成熟的標(biāo)志”（田良臣2005）。但“中小學(xué)生口語(yǔ)水平低下”“口語(yǔ)能力不高”的現(xiàn)狀卻一直為研究者所詬病。早在新課標(biāo)頒布時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)研究者們就指出問(wèn)題根源是“對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律多停留在唯象的經(jīng)驗(yàn)性描寫上……對(duì)學(xué)生口語(yǔ)交際能力成長(zhǎng)過(guò)程缺乏實(shí)驗(yàn)性研究和定量性研究”（田小楓2004），“口語(yǔ)交際能力研究占已有研究16.6%，閱讀和寫作的研究數(shù)量更大，定量研究少”（張明凱，范蔚2013）。本文從中小學(xué)生口語(yǔ)能力實(shí)態(tài)調(diào)查出發(fā)，通過(guò)描寫中小學(xué)生口語(yǔ)能力現(xiàn)狀的基本數(shù)據(jù)，提取中小學(xué)生口語(yǔ)能力在不同學(xué)段、學(xué)區(qū)的量化表現(xiàn)及特征，為全面研究中小學(xué)生口語(yǔ)能力、提升口語(yǔ)能力評(píng)估水平和口語(yǔ)教學(xué)效果提供客觀的調(diào)查數(shù)據(jù)和研究分析。

一、研究現(xiàn)狀

國(guó)外口語(yǔ)能力研究往往蘊(yùn)含在語(yǔ)言能力（language proficiency）研究中，與語(yǔ)言教學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)關(guān)系密切，在理論與實(shí)證兩方面都有比較成熟的體系和成果。在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，Bachman（1990，2000）提出了語(yǔ)言能力測(cè)試的有用性、測(cè)試使用論證兩個(gè)理論框架，為口語(yǔ)能力測(cè)試研究和實(shí)踐提供了系統(tǒng)支持。North（2000）從測(cè)量學(xué)的角度提出了口語(yǔ)評(píng)估的量化描述語(yǔ)框架。Luoma（2004）全面分析了口語(yǔ)所包含的語(yǔ)言要素并由此建立了測(cè)試與評(píng)估口語(yǔ)的基本框架與理論模型。歐盟的《歐洲語(yǔ)言教學(xué)與評(píng)估框架性共同標(biāo)準(zhǔn)》（2001）則將歐盟內(nèi)各語(yǔ)種語(yǔ)言能力細(xì)化為3個(gè)等級(jí)6個(gè)次級(jí)，形成一整套評(píng)測(cè)指標(biāo)體系，供語(yǔ)言能力測(cè)試實(shí)踐。在社會(huì)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，以Brail Bernstein（1971）的語(yǔ)碼理論及其實(shí)證性研究為代表，對(duì)口語(yǔ)能力包含的性質(zhì)與類型進(jìn)行了界定，對(duì)兒童的口語(yǔ)表達(dá)效果差異性進(jìn)行了廣泛、深入的實(shí)地調(diào)查。國(guó)外語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的研究中，對(duì)語(yǔ)言能力及口語(yǔ)能力的界定、評(píng)測(cè)、量化研究較為深入和系統(tǒng)，可資借鑒的成果較多。

中國(guó)語(yǔ)文教育研究界使用“口語(yǔ)交際能力”術(shù)語(yǔ)，口語(yǔ)能力是口語(yǔ)交際能力的一個(gè)組成部分，其理論與實(shí)證研究起步較晚。新課標(biāo)頒布的近20年里，理論上認(rèn)為口語(yǔ)交際能力的重心或在口語(yǔ)（翟志祥2008）、或在交際（王杰2003）?？谡Z(yǔ)交際能力內(nèi)部有結(jié)構(gòu)、有層次，是學(xué)生在一定的時(shí)間、地點(diǎn)使用規(guī)范的漢語(yǔ)口頭語(yǔ)順利完成交流思想、傳遞信息等人際交往活動(dòng)所必需的個(gè)體心理特征，是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分（徐冰鷗，朱曉民2006）。不少學(xué)者在評(píng)測(cè)的理論（王瑞榮等2004）、指標(biāo)（胡瑛2006）、策略（劉鳳蘭2017）以及體系（朱衛(wèi)東2006）等方面都有成果問(wèn)世，但由于適應(yīng)面、標(biāo)準(zhǔn)化的因素，并沒(méi)有形成一個(gè)穩(wěn)定、平衡、標(biāo)準(zhǔn)化的體系。中國(guó)口語(yǔ)能力的實(shí)證性研究很少，研究多面向教學(xué)調(diào)查為主，比如口語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查（丁煒2002）、語(yǔ)文教師專題性問(wèn)卷調(diào)查（張聰慧2016）。

與國(guó)外的口語(yǔ)能力研究相比，中國(guó)語(yǔ)文教育界現(xiàn)有的口語(yǔ)能力理論與評(píng)測(cè)研究其概念、體系正處于進(jìn)一步的探索與完善階段，罕有面向中小學(xué)生口語(yǔ)實(shí)態(tài)的調(diào)查與分析研究。現(xiàn)階段，中小學(xué)生口語(yǔ)能力的現(xiàn)狀到底是什么情況？學(xué)生們口語(yǔ)能力的差異性表現(xiàn)和因素是什么？有沒(méi)有可供依據(jù)的指標(biāo)或項(xiàng)目？只有先摸清了中小學(xué)生現(xiàn)有的口語(yǔ)能力實(shí)際狀況，才能進(jìn)一步完善理論、構(gòu)建體系和執(zhí)行評(píng)估。

二、研究方法

（一）口語(yǔ)能力的內(nèi)涵與特點(diǎn)

語(yǔ)文教育界認(rèn)為口語(yǔ)交際能力包括表達(dá)與交際兩個(gè)部分：口語(yǔ)表達(dá)能力重在表達(dá)內(nèi)容，即“說(shuō)什么”；口語(yǔ)交際能力重在人際溝通，即“如何得體地說(shuō)”。語(yǔ)言能力研究界認(rèn)為口語(yǔ)能力應(yīng)包含語(yǔ)言要素的運(yùn)用能力（語(yǔ)音、詞匯、 短語(yǔ)、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)方面使用的準(zhǔn)確性和豐富性）、話語(yǔ)組織能力（關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)之類的連接手段的使用；連續(xù)話語(yǔ)的長(zhǎng)度；語(yǔ)句和語(yǔ)段之間在語(yǔ)義上的連貫性）、社會(huì)語(yǔ)言能力（口語(yǔ)表達(dá)的得體性；有效參與口語(yǔ)交際活動(dòng)的范圍大?。豢谡Z(yǔ)交際策略的運(yùn)用能力）3個(gè)方面（楊惠中等2011）。中國(guó)語(yǔ)文教育界與語(yǔ)言能力研究在口語(yǔ)能力的內(nèi)涵上基本相似?！翱谡Z(yǔ)表達(dá)能力”包括語(yǔ)言要素的運(yùn)用能力和話語(yǔ)組織能力兩個(gè)內(nèi)容，即“說(shuō)什么”是第一性的，是口語(yǔ)能力的基礎(chǔ)和核心，不僅包含音、詞、語(yǔ)法這3級(jí)語(yǔ)言要素知識(shí)，同時(shí)還反映學(xué)生的邏輯思維能力，是可以通過(guò)語(yǔ)言要素指標(biāo)量化觀測(cè)的項(xiàng)目?？谡Z(yǔ)交際能力則與社會(huì)語(yǔ)言能力大體相當(dāng)，即“如何得體地說(shuō)”，是第二性的，是口語(yǔ)能力的進(jìn)階發(fā)展，是語(yǔ)文素質(zhì)培養(yǎng)效果的綜合體現(xiàn)，由于牽涉因素眾多，往往難以使用量化指標(biāo)進(jìn)行觀測(cè)。

書面語(yǔ)能力包含閱讀與寫作兩部分內(nèi)容。與書面語(yǔ)相比，口語(yǔ)能力有先發(fā)性、語(yǔ)言性、線性的特點(diǎn)，閱讀與寫作能力則有后發(fā)性、文本性、非線性的特點(diǎn)。但書面語(yǔ)能力與口語(yǔ)能力都以語(yǔ)言要素的運(yùn)用為基礎(chǔ)，對(duì)“遣詞造句”都有要求。書面語(yǔ)能力更強(qiáng)調(diào)“謀篇布局”（朱作仁，李志強(qiáng)1987）的文本結(jié)構(gòu)能力，口語(yǔ)能力更強(qiáng)調(diào)“心口一致、表情達(dá)意”的言語(yǔ)表達(dá)能力。本文所調(diào)查的中小學(xué)生口語(yǔ)能力指中小學(xué)生就某一話題所進(jìn)行的口語(yǔ)表達(dá)情況，通過(guò)語(yǔ)言各要素，如詞匯、語(yǔ)法以及修辭等多項(xiàng)指標(biāo)觀測(cè)口語(yǔ)能力的程度，暫不涉及人際溝通的項(xiàng)目。

（二）三個(gè)觀測(cè)指標(biāo)和兩個(gè)觀測(cè)角度

2011年，中國(guó)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)1～4學(xué)段學(xué)生口語(yǔ)能力的基本要求是“能完整地講述小故事，能簡(jiǎn)要講述自己感興趣的見聞……能清楚明白地講述見聞，并說(shuō)出自己的感受和想法，講述故事力求生動(dòng)具體……表達(dá)有條理，語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)適當(dāng)……根據(jù)需要調(diào)整自己的表達(dá)內(nèi)容和方式，不斷提高應(yīng)對(duì)能力，增強(qiáng)感染力和說(shuō)服力”，要求的目標(biāo)和宗旨都圍繞言語(yǔ)的組織、表達(dá)和效果來(lái)制定，涉及了口語(yǔ)能力的3個(gè)重要性質(zhì)：系統(tǒng)性（完整講述）、邏輯性（清楚明白、有條理）和文學(xué)性（生動(dòng)具體、有感染力和說(shuō)服力）。20世紀(jì)70年代，英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家Berstein調(diào)查分析了倫敦公立及日間學(xué)校不同階級(jí)兒童的口語(yǔ)數(shù)據(jù)后，提出了復(fù)雜型和局限型的兩種語(yǔ)言類型，并通過(guò)統(tǒng)計(jì)兒童口語(yǔ)表達(dá)中的用詞、句法、修辭等語(yǔ)言要素指標(biāo)，提出以系統(tǒng)性、邏輯性、文學(xué)性和文化修養(yǎng)性4個(gè)性質(zhì)憑據(jù)來(lái)劃歸兒童語(yǔ)言的類型。綜合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)言能力研究、語(yǔ)碼理論中對(duì)口語(yǔ)能力的研究成果，本次調(diào)查選取詞匯、語(yǔ)法和修辭3個(gè)指標(biāo)來(lái)觀察中小學(xué)生口語(yǔ)能力情況。

講述者對(duì)言語(yǔ)的組織首先是通過(guò)詞匯的選擇與使用來(lái)實(shí)現(xiàn)，選哪些詞、選哪類詞，詞匯的數(shù)量、類別和豐富程度是能夠直接觀測(cè)口語(yǔ)能力的核心指標(biāo)，是評(píng)價(jià)口語(yǔ)能力的基礎(chǔ)，可以直觀反映中小學(xué)生口語(yǔ)能力的系統(tǒng)性。觀測(cè)指標(biāo)聚焦為語(yǔ)法錯(cuò)誤或失誤，詞匯搭配問(wèn)題、語(yǔ)義合理問(wèn)題和句法問(wèn)題出現(xiàn)的數(shù)量、類型和程度是觀測(cè)言語(yǔ)表達(dá)的重要指標(biāo)，找語(yǔ)病錯(cuò)誤是從出錯(cuò)程度來(lái)標(biāo)示口語(yǔ)能力的下限，反映口語(yǔ)能力的邏輯性。修辭格的數(shù)量與種類能夠量化反應(yīng)講述者對(duì)表述內(nèi)容的修飾程度與效果預(yù)期，從使用修飾手段角度看口語(yǔ)能力的上限，反映口語(yǔ)能力的文學(xué)性。

兩個(gè)觀測(cè)角度為縱向與橫向?？v向來(lái)看，中小學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)、積累和練習(xí)的過(guò)程中，口語(yǔ)能力有著序列性、發(fā)展性的特點(diǎn)。從小學(xué)到中學(xué)，口語(yǔ)能力都是動(dòng)態(tài)變化、不斷發(fā)展的。橫向來(lái)看，語(yǔ)言環(huán)境塑造人們的語(yǔ)言類型，快速發(fā)展的城市化進(jìn)程和社會(huì)環(huán)境是孩子們形成語(yǔ)言能力的社會(huì)背景。不同學(xué)區(qū)的學(xué)生，其口語(yǔ)能力也會(huì)受到方言、外語(yǔ)、外來(lái)人口等多種因素的影響。本次調(diào)查從縱向?qū)W段與橫向?qū)W區(qū)兩個(gè)角度觀測(cè)中小學(xué)生的口語(yǔ)能力，通過(guò)定位不同學(xué)段與不同學(xué)區(qū)中小學(xué)生口語(yǔ)能力的各項(xiàng)指標(biāo)，提取受不同學(xué)段、不同學(xué)區(qū)影響下的口語(yǔ)能力差異化特征。

（三）調(diào)查語(yǔ)料說(shuō)明

1.調(diào)查范圍及對(duì)象

本次調(diào)查涉及廈門市及周邊5個(gè)區(qū)、10所學(xué)校、1～9年級(jí)共計(jì)298人。調(diào)查時(shí)間為2015～2016年秋季學(xué)期，抽樣方式為隨機(jī)抽樣，調(diào)查方式為對(duì)話、講述錄音，所調(diào)查學(xué)校的語(yǔ)文教材均使用人民教育出版社版本。以學(xué)校所處的行政區(qū)劃為分類標(biāo)準(zhǔn)，此次調(diào)查的10所學(xué)校分為3類：城市、城鄉(xiāng)結(jié)合、鄉(xiāng)鎮(zhèn)。廈門是一座新興的移民城市，城市化程度較高，外來(lái)人口的比例大于本地人口。傳統(tǒng)意義上的城鄉(xiāng)兩級(jí)劃分已不能完整描述該地區(qū)的文化環(huán)境。因此，本次調(diào)查的城鄉(xiāng)概念不做嚴(yán)格區(qū)分，只從地理位置和語(yǔ)言環(huán)境角度做大致劃類。

2.調(diào)查過(guò)程及語(yǔ)料庫(kù)情況

本文調(diào)查主要收集“講述”類型的口語(yǔ)語(yǔ)料，調(diào)查均在課間或課外休息時(shí)進(jìn)行，受訪者在無(wú)教師提示或監(jiān)督的狀態(tài)下進(jìn)行話題選擇，講述時(shí)的情緒比較放松，談話形式也比較自由。話題共有3個(gè)選項(xiàng)：（1）談?wù)勛约旱募一蚺笥?；?）談?wù)勛约旱呐d趣、愛(ài)好、喜歡的活動(dòng)或節(jié)目；（3）講一個(gè)印象深刻的故事、情節(jié)或事件。講述時(shí)間由調(diào)查者導(dǎo)引或控制在5分鐘以內(nèi)，受訪者講述成篇信息，要求用普通話講述，但對(duì)話題的選擇、拓展和交叉不作限制。各年級(jí)、各學(xué)校話題選擇的情況大體一致。錄音后經(jīng)人工轉(zhuǎn)寫為文本語(yǔ)料，298人形成298個(gè)語(yǔ)篇文本，共計(jì)134 770字次。

中小學(xué)生口語(yǔ)能力語(yǔ)料庫(kù)包含5個(gè)子庫(kù)：詞匯庫(kù)、語(yǔ)病庫(kù)、修辭格庫(kù)、學(xué)生信息庫(kù)和學(xué)校信息庫(kù)（見表1）。

表1 中小學(xué)生口語(yǔ)能力語(yǔ)料庫(kù)信息一覽表

子庫(kù)名稱 記錄單位 記錄數(shù)

詞匯庫(kù) 詞 112 722 詞次

語(yǔ)病庫(kù) 句 2398 句

修辭格庫(kù) 句 42 句

學(xué)生信息庫(kù) 人 298 人

學(xué)校信息庫(kù) 學(xué)校 10 所

詞匯庫(kù)使用廈門大學(xué)計(jì)算機(jī)系的SEGTAG3.0分詞系統(tǒng)分詞后，制作口語(yǔ)詞匯庫(kù)，經(jīng)人工校對(duì)后詞庫(kù)總記錄數(shù)為112 722詞次（含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)）、92 754詞次（不含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)）。該詞庫(kù)詞種總數(shù)為6918個(gè)，詞匯豐富度為0.072。

三、廈門市小學(xué)生口語(yǔ)能力調(diào)查

（一）小學(xué)生口語(yǔ)能力調(diào)查條件

小學(xué)生口語(yǔ)能力從縱向?qū)W段和橫向?qū)W區(qū)兩個(gè)角度進(jìn)行，調(diào)查自變量為口語(yǔ)能力的3個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，即詞匯、語(yǔ)法和修辭；因變量為學(xué)段、城鄉(xiāng)學(xué)區(qū)。通過(guò)不同學(xué)段、城鄉(xiāng)學(xué)區(qū)的語(yǔ)料分析，來(lái)觀察小學(xué)生口語(yǔ)能力在詞匯、語(yǔ)法和修辭3個(gè)觀測(cè)指標(biāo)上的量化特征。處于不同學(xué)段、不同學(xué)區(qū)的小學(xué)生，其口語(yǔ)能力是否存在基本的評(píng)測(cè)指標(biāo)量，是否存在顯著性的學(xué)段、地區(qū)差異，是調(diào)查的核心問(wèn)題。本次調(diào)查的小學(xué)生共有238人，小學(xué)生口語(yǔ)詞庫(kù)的總詞次數(shù)為74 045詞次（不含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)），詞種數(shù)為5739個(gè)，詞匯豐富度為0.08。廈門學(xué)區(qū)分為3類，城市學(xué)區(qū)調(diào)查4所學(xué)校，城鄉(xiāng)結(jié)合學(xué)區(qū)調(diào)查2所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)調(diào)查2所，共計(jì)8所小學(xué)。

（二）小學(xué)生口語(yǔ)能力的學(xué)段情況

1.詞匯情況：詞次量、詞種數(shù)增幅明顯，豐富度維持穩(wěn)定區(qū)間

詞匯量，是衡量個(gè)人語(yǔ)言能力的核心指標(biāo)之一。詞匯量的大小、詞匯種類的豐富程度、特殊詞類的正確使用都能有效反映小學(xué)生口語(yǔ)能力水平（見圖1、圖2）。

圖1 小學(xué)各學(xué)段學(xué)生表達(dá)的平均詞次數(shù) 圖2 小學(xué)各學(xué)段詞量指標(biāo)對(duì)比圖

詞次數(shù)是受訪者的口語(yǔ)表述文本詞總量。小學(xué)3個(gè)學(xué)段內(nèi)，5分鐘以內(nèi)話題表達(dá)平均詞次數(shù)并沒(méi)有體現(xiàn)出隨學(xué)段增高的明顯增幅，每人基本保持在200～300詞內(nèi)。第一、二學(xué)段5分鐘的詞次數(shù)在300以內(nèi)，第三學(xué)段則在300以上。各學(xué)段的詞次總量則出現(xiàn)了逐步變化的趨勢(shì)，在小學(xué)階段明顯地體現(xiàn)出了隨著學(xué)段的增長(zhǎng)，詞匯數(shù)量逐步增長(zhǎng)的趨勢(shì)。詞種數(shù)是受訪者的口語(yǔ)表述文本中不重復(fù)的詞總量，這個(gè)數(shù)量更能精確體現(xiàn)出小學(xué)生口語(yǔ)詞匯量的差別。隨著學(xué)段的升高，詞種數(shù)逐步增加，基本保持在2000～3500個(gè)的幅度之間，其各學(xué)段的詞種數(shù)漲幅情況如表2。

表2 小學(xué)各學(xué)段詞種數(shù)增加情況

項(xiàng)目＼學(xué)段 第一學(xué)段 第二學(xué)段 第三學(xué)段

詞種數(shù)（個(gè)） 2229 2899 3517

相比前學(xué)段增加詞種數(shù)（個(gè)）及占比（%） - 1722， 59.4% 2025，57.6%

3個(gè)學(xué)段共有詞種數(shù)（個(gè)）及其占比（%） 922，41.36% 922，31.8% 922，26.22%

小學(xué)3個(gè)學(xué)段共有詞922個(gè)，隨著學(xué)段的升高，小學(xué)階段共有詞所占比例持續(xù)下降，各學(xué)段所特有的詞種數(shù)增幅明顯。各學(xué)段相比前一學(xué)段的詞種數(shù)增幅均在50%以上，雖然各個(gè)學(xué)段的詞種數(shù)總量看似差別不大，但內(nèi)部有過(guò)半數(shù)的詞是上一學(xué)段學(xué)生未使用到的。隨學(xué)段而變化的小學(xué)生口語(yǔ)詞匯特點(diǎn)明顯。豐富度是受訪者口語(yǔ)表述中詞種數(shù)與詞次數(shù)的比值。這個(gè)比值將小學(xué)生不同學(xué)段對(duì)詞匯的使用情況精確化到0～1之間。238位小學(xué)生的詞匯豐富度始終處于0.11～0.12區(qū)間內(nèi)。各個(gè)學(xué)段的詞匯豐富度均高于總詞庫(kù)的豐富度0.07。

2.語(yǔ)法情況：句式和詞匯問(wèn)題降幅明顯、語(yǔ)義問(wèn)題集中

語(yǔ)法，是衡量個(gè)人語(yǔ)言能力的重要指標(biāo)之一。有無(wú)語(yǔ)法錯(cuò)誤、語(yǔ)義是否正確使用以及搭配是否合理能直觀看到口語(yǔ)能力的水平高低。小學(xué)生口語(yǔ)能力的語(yǔ)法問(wèn)題共有3種類型：詞匯、語(yǔ)義和句式。詞匯問(wèn)題在本次調(diào)查中主要分為搭配不當(dāng)、概念義不當(dāng)和色彩義不當(dāng)。語(yǔ)義問(wèn)題主要分為不合邏輯和語(yǔ)義不當(dāng)。句式問(wèn)題主要分為成分殘缺、多余成分、句式雜糅和語(yǔ)序不當(dāng)，如圖3所示。

圖3 小學(xué)各學(xué)段語(yǔ)法問(wèn)題分布圖 圖4 小學(xué)各學(xué)段的修辭指標(biāo)對(duì)比圖

從整體趨勢(shì)來(lái)看，小學(xué)生詞匯、語(yǔ)義和句式3類問(wèn)題均呈現(xiàn)隨著學(xué)段的升高問(wèn)題數(shù)量逐步上升的趨勢(shì)。詞匯問(wèn)題的數(shù)量最少，概念義不當(dāng)與搭配不當(dāng)出現(xiàn)頻率最高。概念義不當(dāng)多為對(duì)某詞的詞義理解不透徹造成，例如：“我喜歡用畫畫來(lái)平淡自己的心情?！贝钆洳划?dāng)則在詞義理解正確的基礎(chǔ)上，對(duì)詞語(yǔ)搭配的組合使用時(shí)需注意的性質(zhì)細(xì)節(jié)不夠熟練，比如：“老師他有，他有一雙敏捷的，沒(méi)有，老師他有一雙銳利的眼睛，有一頭凌厲的短發(fā)，還有一雙靈敏的耳朵?！鄙柿x不當(dāng)以詞語(yǔ)色彩理解不當(dāng)造成，例如：“因?yàn)檎Z(yǔ)文課可以學(xué)到一些七七八八的很好的東西?！?/p>

語(yǔ)義問(wèn)題多伴生于句式、詞匯問(wèn)題，主要分為語(yǔ)義不當(dāng)、不合邏輯兩類。語(yǔ)義不當(dāng)是指整句無(wú)法清晰表達(dá)意義，經(jīng)常與詞匯問(wèn)題中的概念義不當(dāng)同時(shí)出現(xiàn)，例如：“但是但是它就是比較極端、比較極端的那種就是覺(jué)得學(xué)習(xí)辛苦?！辈缓线壿嬛饕趶?fù)句的使用上，例如：“我最喜歡的顏色是藍(lán)色，因?yàn)槲曳浅Ｏ矚g游泳?！闭Z(yǔ)義問(wèn)題凸顯出口語(yǔ)能力受邏輯思維、認(rèn)知等深層能力制約的特點(diǎn)。

句式問(wèn)題中的“成分多余”的數(shù)量最多，小學(xué)生在講述時(shí)關(guān)鍵詞與關(guān)鍵成分的重疊、反復(fù)情況較多，比如：“我喜、我喜歡、我喜歡晴天，因?yàn)榍缣斓臅r(shí)候我可、我們可以、我還有我們班上的同學(xué)啊可以做很多事情?！背煞謿埲倍嗍钦Z(yǔ)速較快引起，缺少賓語(yǔ)和主語(yǔ)的情況最常見，比如：“我覺(jué)得如果一個(gè)國(guó)家想要富強(qiáng)，就要像有需要就去犧牲生命，還犧牲自己的生活或者事業(yè)、感情?！闭Z(yǔ)序不當(dāng)多為副詞修飾成分的位置不定，例如：“畫畫應(yīng)該說(shuō)是從小我就喜歡的一個(gè)特長(zhǎng)。”小學(xué)生沒(méi)有出現(xiàn)句式雜糅的問(wèn)題。

3.修辭情況：修辭格數(shù)量增幅不大、類別增幅較小

修辭，是衡量個(gè)人語(yǔ)言能力的綜合指標(biāo)之一。修辭格的數(shù)量、類型和使用程度能綜合評(píng)測(cè)出口語(yǔ)能力的水平程度。根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》（黃伯榮，廖序東2007）中對(duì)“修辭格”的定義，口語(yǔ)調(diào)查中所出現(xiàn)的修辭格共有4類：比喻、比擬、夸張和通感，另還有多種修辭格同時(shí)使用的情況。如圖4所示，調(diào)查對(duì)象使用的修辭格絕對(duì)數(shù)量不多，類型有限。比喻是最常見的修辭格，從低年級(jí)到高年級(jí)，比喻的使用數(shù)量最多，且用法正確熟練。比擬則主要以擬人為主，多使用在低年級(jí)的童話故事講述中?？鋸埡屯ǜ袠O少，從上下文來(lái)看只有一例是有意使用“夸張”：“晴天太陽(yáng)很曬，出去的話、出去的話會(huì)被曬成一只烤鴨?！蓖ǜ幸膊皇怯幸馐褂?，例如：“因?yàn)樗ζ饋?lái)很甜?！?/p>

4.小學(xué)生口語(yǔ)能力學(xué)段情況小結(jié)

小學(xué)3個(gè)學(xué)段的詞匯量隨學(xué)段變化增幅明顯，在維持一定數(shù)量區(qū)間的前提下體現(xiàn)詞匯種類、豐富程度變化。語(yǔ)法情況則明顯出現(xiàn)了隨學(xué)段變化降幅增大的趨勢(shì)，但在有關(guān)復(fù)雜語(yǔ)義表達(dá)、邏輯關(guān)系表述上則呈現(xiàn)出高年級(jí)問(wèn)題增多的現(xiàn)象。修辭格數(shù)量隨學(xué)段變化明顯，但修辭格的數(shù)量和手法均呈現(xiàn)較為初級(jí)的特點(diǎn)。小學(xué)生的口語(yǔ)能力在系統(tǒng)性、邏輯性和文學(xué)性上體現(xiàn)出與學(xué)段密切相關(guān)的線性關(guān)系。隨學(xué)段而變化的口語(yǔ)能力既體現(xiàn)在語(yǔ)言要素表層的數(shù)量變化上，更體現(xiàn)在邏輯思維深層的認(rèn)知變化上。

（三）小學(xué)生口語(yǔ)能力的學(xué)區(qū)情況

1.詞匯情況：城市詞量大豐富度低、鄉(xiāng)鎮(zhèn)詞量小豐富度高

由于城市學(xué)校的采樣較多，其詞次數(shù)、詞種數(shù)的數(shù)值較高，城鄉(xiāng)結(jié)合、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)由于采樣較少，其詞次數(shù)和詞種數(shù)數(shù)值較低。但在豐富度的比值上可以體現(xiàn)出三地區(qū)在口語(yǔ)詞匯量上的差別，如圖5、圖6所示。

圖5 各學(xué)區(qū)小學(xué)生表達(dá)的平均詞次數(shù) 圖6 各學(xué)區(qū)小學(xué)生詞量指標(biāo)對(duì)比圖

3個(gè)學(xué)區(qū)5分鐘以內(nèi)話題講述的平均詞次差別不大，每人基本保持在200～350詞內(nèi)。城市學(xué)區(qū)在300詞以內(nèi)，城鄉(xiāng)結(jié)合、鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)則在300～400詞之間，城鄉(xiāng)結(jié)合地區(qū)的平均詞次數(shù)最高。3個(gè)學(xué)區(qū)詞匯豐富度指標(biāo)的變化值得探討?？谡Z(yǔ)能力的表達(dá)特色集中體現(xiàn)在詞匯的豐富度上。城市學(xué)校的豐富度指標(biāo)低于其他地區(qū)，一方面是詞總量增長(zhǎng)后的稀釋，另一方面也顯示出城市學(xué)校學(xué)生在詞匯選用上重復(fù)率高。城鄉(xiāng)結(jié)合的學(xué)校，詞匯豐富度指標(biāo)與上文所提到的按學(xué)段發(fā)展的豐富度指標(biāo)比較接近。鄉(xiāng)鎮(zhèn)的兩所小學(xué)豐富度指標(biāo)為0.13，一方面由于抽樣人數(shù)少產(chǎn)生數(shù)據(jù)集中趨勢(shì)，另一方面也體現(xiàn)出詞匯選用的重復(fù)率低。3個(gè)學(xué)區(qū)小學(xué)生使用各類詞匯的具體情況如表3。

表3 各學(xué)區(qū)小學(xué)生詞類種數(shù)及占比對(duì)比表

學(xué)校地區(qū) 名詞（個(gè)），

占比（%） 動(dòng)詞（個(gè)），

占比（%） 形容詞（個(gè)），

占比（%） 副詞（個(gè)），

占比（%） 成語(yǔ)（個(gè)），

占比（%）

城市 1466，37 1151，29 445，11 209，5 46，1

城鄉(xiāng)結(jié)合 728，32 697，31 298，13 125，6 34，1.5

鄉(xiāng)鎮(zhèn) 904，38 685，28 239，10 125，5 18，0.7

將各學(xué)區(qū)的詞匯種類細(xì)化為豐富度指標(biāo)較為突出的名詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞和成語(yǔ)5類詞匯后，可以看到城市學(xué)區(qū)與城鄉(xiāng)結(jié)合、鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的口語(yǔ)詞種數(shù)呈現(xiàn)相近的比例結(jié)構(gòu)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)與城市學(xué)區(qū)在詞次總量差距懸殊的條件下，二者的詞種比例接近，說(shuō)明鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校詞次量少、低重復(fù)，表達(dá)篇幅較短；城市學(xué)校則詞次量大、高重復(fù)，表達(dá)篇幅較長(zhǎng)。城市學(xué)區(qū)“有話說(shuō)”并“說(shuō)得出”的情況要好于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)。

2.語(yǔ)法情況：城市語(yǔ)法形式多問(wèn)題多、鄉(xiāng)鎮(zhèn)語(yǔ)法形式少問(wèn)題少

圖7 各學(xué)區(qū)小學(xué)生語(yǔ)法問(wèn)題分布圖 圖8 各學(xué)區(qū)小學(xué)生修辭指標(biāo)對(duì)比圖

如圖7所示，3類語(yǔ)法問(wèn)題城市學(xué)區(qū)的數(shù)量最多，與調(diào)查樣本數(shù)多有關(guān)。從語(yǔ)法問(wèn)題所體現(xiàn)出的口語(yǔ)能力水平來(lái)看，問(wèn)題多也意味著“說(shuō)得多”，城市學(xué)區(qū)的學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)中敢說(shuō)、能說(shuō)的特點(diǎn)最為明顯。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)則止于完成調(diào)查者的問(wèn)題，沒(méi)有更多的“表達(dá)意愿”。 詞匯問(wèn)題體現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的廣度，句式問(wèn)題體現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)的流暢和語(yǔ)言知識(shí)的熟練程度，語(yǔ)義問(wèn)題體現(xiàn)語(yǔ)言深層功能的實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)法與中小學(xué)生的認(rèn)知水平和表達(dá)意愿都有著密切的關(guān)系。鑒于語(yǔ)言表達(dá)的復(fù)雜性，這3類語(yǔ)法問(wèn)題是口語(yǔ)表達(dá)的3個(gè)側(cè)面。句式、詞匯是口語(yǔ)能力的表層問(wèn)題，語(yǔ)義是口語(yǔ)能力的深層問(wèn)題。在語(yǔ)義問(wèn)題極少的前提下，句式、詞匯問(wèn)題數(shù)量如果偏少，不一定是口語(yǔ)能力高，也有可能是只選用最簡(jiǎn)單的說(shuō)法，反而體現(xiàn)口語(yǔ)能力有限。在句式、詞匯問(wèn)題數(shù)量偏少的前提下，語(yǔ)義問(wèn)題較為突出，說(shuō)明在口語(yǔ)表達(dá)的形式上有努力尋求豐富的意圖，敢于并樂(lè)于使用復(fù)雜方式表述事件恰恰是語(yǔ)言能力較為突出的表現(xiàn)。從比例上看鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的學(xué)生其表達(dá)意愿的程度、表達(dá)形式的多樣相比城市學(xué)區(qū)的學(xué)生有著較大的差距。

3.修辭情況：城市修辭數(shù)量遠(yuǎn)高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)

如圖8所示，城市學(xué)區(qū)學(xué)生使用修辭數(shù)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校。反映部分同學(xué)的口語(yǔ)表達(dá)有主動(dòng)、積極尋求效果的意圖，由于調(diào)查樣本數(shù)量的制約，該部分?jǐn)?shù)據(jù)只用作參考。3個(gè)學(xué)區(qū)小學(xué)生自由講述中對(duì)修辭格的理解、運(yùn)用和拓展都不是一個(gè)主動(dòng)、積極的過(guò)程。

4.小學(xué)生口語(yǔ)能力學(xué)區(qū)情況小結(jié)

Bernstein（1971）的語(yǔ)碼理論將語(yǔ)言分為復(fù)雜型與局限型兩種。城市學(xué)區(qū)學(xué)生的口語(yǔ)是復(fù)雜型語(yǔ)言，對(duì)口語(yǔ)講述行為有著積極主動(dòng)的態(tài)度，其詞匯量較大，詞匯種類與豐富度則維持在一個(gè)較為穩(wěn)定的區(qū)間內(nèi)，追求語(yǔ)言表達(dá)的文學(xué)性；鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)學(xué)生的口語(yǔ)是局限型語(yǔ)言，對(duì)講述行為不積極，詞匯量有限，能在話題要求下完成基本的詞匯與語(yǔ)法組織，不追求文學(xué)性。語(yǔ)法問(wèn)題各學(xué)區(qū)都有，城市學(xué)區(qū)的問(wèn)題雖然多但其表達(dá)形式多樣，敢于使用多變的技巧達(dá)到講述目的；鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)的學(xué)生的問(wèn)題雖然少但其表達(dá)形式單一，止于完成講述任務(wù)的目標(biāo)即可，不尋求更多樣化的表達(dá)技巧。

四、廈門市中學(xué)生口語(yǔ)能力的調(diào)查

（一）中學(xué)生口語(yǔ)能力調(diào)查條件

相對(duì)于小學(xué)生，7～9年級(jí)的中學(xué)生口語(yǔ)能力在“說(shuō)得出”與“說(shuō)得好”兩方面更傾向于后者。小學(xué)集中解決口語(yǔ)能力的基礎(chǔ)問(wèn)題，中學(xué)則要解決口語(yǔ)能力的發(fā)展問(wèn)題。中學(xué)生口語(yǔ)能力的情況主要從縱向?qū)W段角度進(jìn)行，調(diào)查自變量為口語(yǔ)能力的3個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，即詞匯、語(yǔ)法和修辭；因變量為學(xué)段。與小學(xué)生相比，其口語(yǔ)能力是否存在基本的評(píng)測(cè)指標(biāo)量，是否存在進(jìn)階發(fā)展的特征，是調(diào)查的核心問(wèn)題。 本次調(diào)查的中學(xué)生共有60人，3個(gè)年級(jí)各20人。中學(xué)生口語(yǔ)詞庫(kù)的總詞次數(shù)為18 710詞次（不含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)），詞種數(shù)為3773個(gè)，詞匯豐富度為0.2。

（二）中學(xué)生口語(yǔ)能力的基本情況

1.詞匯情況：不同年級(jí)詞量、詞種與豐富度的差異性大

圖9 中學(xué)各年級(jí)學(xué)生表達(dá)的平均詞次數(shù) 圖10 中學(xué)各年級(jí)詞量指標(biāo)對(duì)比圖

如圖9和圖10所示，各年級(jí)口語(yǔ)表達(dá)的平均詞次八年級(jí)最低，九年級(jí)最高。中學(xué)3個(gè)年級(jí)詞匯指標(biāo)基本呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，200～500詞為5分鐘話題表達(dá)的詞量區(qū)間。800～2000詞約為中學(xué)各年級(jí)口語(yǔ)能力的詞種數(shù)區(qū)間。中學(xué)生口語(yǔ)詞庫(kù)的豐富度指標(biāo)為0.2，七、八年級(jí)的詞匯豐富度與調(diào)查總體持平或略高，九年級(jí)則偏低。九年級(jí)口語(yǔ)平均詞量大、詞次量大、詞種數(shù)量大、豐富度低，說(shuō)明表達(dá)時(shí)重復(fù)率高、語(yǔ)速快、表達(dá)篇幅長(zhǎng)。3個(gè)年級(jí)的共有詞為298個(gè)，分別占3個(gè)年級(jí)詞種數(shù)的27%、34%、17%。中學(xué)3個(gè)年級(jí)的口語(yǔ)詞匯基本指標(biāo)體現(xiàn)出較強(qiáng)的離散趨勢(shì)，3個(gè)年級(jí)的口語(yǔ)能力異質(zhì)性較大。

2.語(yǔ)法情況：語(yǔ)法問(wèn)題隨年級(jí)升高、語(yǔ)義問(wèn)題顯示語(yǔ)言邏輯

圖11 中學(xué)各年級(jí)語(yǔ)法問(wèn)題分布圖

如圖11所示，中學(xué)生的語(yǔ)法問(wèn)題呈現(xiàn)隨年級(jí)升高，問(wèn)題增多的趨勢(shì)。九年級(jí)的語(yǔ)義和句式問(wèn)題數(shù)量最高。3類語(yǔ)法問(wèn)題中，詞匯問(wèn)題數(shù)量較少，且集中在概念義不當(dāng)和搭配不當(dāng)兩類，關(guān)鍵在于詞匯概念意義是否掌握到位，中學(xué)生沒(méi)有出現(xiàn)色彩義不當(dāng)?shù)膯?wèn)題。

句式問(wèn)題的數(shù)量最多，多是由口語(yǔ)講述速度增快所帶來(lái)的重疊、反復(fù)而造成的成分多余或殘缺問(wèn)題?！熬涫诫s糅”問(wèn)題只出在中學(xué)生的語(yǔ)料中，例如：“原子核裂變是一種很××的行為，它不一定發(fā)生沒(méi)發(fā)生，有可能在這時(shí)候發(fā)生也有可能在那時(shí)候發(fā)生?！本涫诫s糅經(jīng)常出現(xiàn)在主語(yǔ)不統(tǒng)一、關(guān)聯(lián)詞邏輯不清晰的情況中，在對(duì)同學(xué)關(guān)系的描述、故事中的重要轉(zhuǎn)折、某現(xiàn)象的規(guī)律歸納時(shí)最容易出現(xiàn)。

語(yǔ)義問(wèn)題九年級(jí)最多，且語(yǔ)義不當(dāng)和不合邏輯兩類型均出現(xiàn)，例如：“重量重了，高了”，是語(yǔ)義不當(dāng)。不合邏輯常與關(guān)聯(lián)復(fù)句同現(xiàn)，比如：“嗯，因?yàn)?，因?yàn)槲覐男∠矚g體育，在學(xué)校里面跟他們男生啊同學(xué)一起打籃球，和我弟弟每天星期六都去打籃球”“嗯。我比較喜歡天藍(lán)色，也不知道是從小就喜歡天藍(lán)色，像那些紅色什么就絕對(duì)不喜歡”，兩句都試圖使用因果復(fù)句來(lái)說(shuō)明“喜歡”的原因，但在因與果的講述中，邏輯、用詞、排序都出現(xiàn)不同程度的問(wèn)題。

3.修辭情況：量少、精確

中學(xué)生的修辭用例只有5例，4例比喻、1例擬人，均使用復(fù)句句型。5例使用修辭格的復(fù)句中，3例假設(shè)、1例因果、1例遞進(jìn)，句型準(zhǔn)確、語(yǔ)法正確、修辭到位。雖然中學(xué)生的修辭格用的數(shù)量極少，一旦使用則其口語(yǔ)表現(xiàn)力會(huì)非常好，比如：“我就像一艘在海面上航行的小船，風(fēng)平浪靜時(shí)，我暢游其中；遇上瓢潑大雨，我無(wú)處依靠，這時(shí)，我都會(huì)想到家?！边@是九年級(jí)學(xué)生對(duì)自己生活的即興講述。

（三）中學(xué)生與小學(xué)生的口語(yǔ)能力對(duì)比

詞匯指標(biāo)隨學(xué)段增長(zhǎng)各項(xiàng)指標(biāo)均有提升。由于此次調(diào)查小學(xué)生樣本更多，詞次、詞種的總數(shù)量上小學(xué)生要高于中學(xué)生。中學(xué)生個(gè)體的口語(yǔ)表達(dá)詞次量、詞種數(shù)和詞匯的豐富程度均明顯高于小學(xué)生。5分鐘同話題表達(dá)的條件下，中小學(xué)生口語(yǔ)能力詞匯指標(biāo)對(duì)比體現(xiàn)為3個(gè)量化特點(diǎn)：首先，中小學(xué)生口語(yǔ)能力存在詞量區(qū)間，小學(xué)生個(gè)體表述詞量在200～400詞次，中學(xué)生在200～500詞次，200詞次是中小學(xué)生口語(yǔ)成篇表達(dá)的基礎(chǔ)值；其次，不同學(xué)段明顯體現(xiàn)出階段性的詞種數(shù)增長(zhǎng)，小學(xué)生3個(gè)學(xué)段的詞種數(shù)增幅在50%以上，中學(xué)生3個(gè)年級(jí)的增幅在60%～70%以上；第三，詞匯豐富程度與學(xué)段密切聯(lián)系，小學(xué)生的豐富度在0.11～0.12之間，中學(xué)生在0.2上下波動(dòng)。詞匯指標(biāo)的量化特征體現(xiàn)出中小學(xué)生口語(yǔ)能力具有符合其學(xué)段、年齡、認(rèn)知的系統(tǒng)特征，中學(xué)生的口語(yǔ)能力差異化程度更大。

在語(yǔ)法指標(biāo)上，不同學(xué)段的語(yǔ)法問(wèn)題多發(fā)區(qū)不同。小學(xué)生的語(yǔ)法問(wèn)題較中學(xué)生數(shù)量和類型更多，但其語(yǔ)病錯(cuò)誤的程度要低于中學(xué)生，比如：詞匯色彩義錯(cuò)誤的問(wèn)題多發(fā)小學(xué)生，句式雜糅的問(wèn)題多發(fā)中學(xué)生。中小學(xué)生口語(yǔ)中的語(yǔ)法問(wèn)題都體現(xiàn)出隨著年齡、學(xué)段的增長(zhǎng)其問(wèn)題復(fù)雜程度也逐步提升的特點(diǎn)，語(yǔ)義不當(dāng)、邏輯不當(dāng)?shù)膯?wèn)題往往是由深層次的思維認(rèn)知所導(dǎo)致。中小學(xué)生的語(yǔ)義問(wèn)題集中體現(xiàn)出邏輯性是制約口語(yǔ)能力發(fā)展的重要因素，既與語(yǔ)言知識(shí)和規(guī)則的掌握程度有關(guān)，也與學(xué)生認(rèn)知的訓(xùn)練程度有關(guān)。

在修辭指標(biāo)上，修辭并沒(méi)有成為中小學(xué)口語(yǔ)能力里的必選項(xiàng)。中小學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)中能自覺(jué)調(diào)用修辭手段的意識(shí)不強(qiáng)，多為偶發(fā)或慣性使用。在口語(yǔ)的快速表述中，修辭格的使用數(shù)量和類型也極為有限。中小學(xué)生口語(yǔ)的文學(xué)性有待進(jìn)一步的加強(qiáng)。

五、結(jié)論與建議

從縱向角度看，中小學(xué)生口語(yǔ)詞匯有詞次、詞種和豐富度的量化數(shù)值區(qū)間；語(yǔ)法問(wèn)題跟年齡與思維密切相關(guān)，有表層和深層問(wèn)題的區(qū)別，年紀(jì)越大、學(xué)段越高，邏輯認(rèn)知制約復(fù)雜語(yǔ)法的作用就越明顯；修辭意識(shí)不強(qiáng)。小學(xué)生各學(xué)段3項(xiàng)指標(biāo)發(fā)展幅度較為緩和，呈現(xiàn)口語(yǔ)能力的均質(zhì)特點(diǎn)，中學(xué)生各年級(jí)則發(fā)展波動(dòng)較大，呈現(xiàn)異質(zhì)特點(diǎn)。中小學(xué)生口語(yǔ)能力縱向的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性有著階段性特征。從橫向角度看，城市學(xué)區(qū)小學(xué)生口語(yǔ)詞次、詞種數(shù)量多、用詞重復(fù)率高、篇幅長(zhǎng)，城鄉(xiāng)結(jié)合、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)小學(xué)生的豐富度高、用詞低重復(fù)率、篇幅短；城市學(xué)區(qū)的語(yǔ)法形式多問(wèn)題多，城鄉(xiāng)結(jié)合、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)形式少問(wèn)題少；城市學(xué)區(qū)小學(xué)生修辭和表達(dá)意愿更強(qiáng)。

廈門地區(qū)的中小學(xué)生所呈現(xiàn)出來(lái)的口語(yǔ)能力并未出現(xiàn)21世紀(jì)初研究者們所提出的“普遍低下、低效”的狀況，反倒呈現(xiàn)出十分可喜的“能說(shuō)、敢說(shuō)、努力說(shuō)好”的實(shí)態(tài)。這是新課標(biāo)頒布10多年來(lái)中國(guó)語(yǔ)文教育改革、語(yǔ)文一線教師努力探索的結(jié)果。但同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)與學(xué)生們?nèi)招略庐惖淖兓啾?，指?dǎo)口語(yǔ)能力教學(xué)理論與實(shí)踐的理念、目標(biāo)和指標(biāo)參數(shù)還有待于進(jìn)一步改進(jìn)。首先，口語(yǔ)能力的培養(yǎng)要求應(yīng)體現(xiàn)表層與深層的兩層設(shè)計(jì)。不同學(xué)段、年齡和學(xué)區(qū)的中小學(xué)生，他們的口語(yǔ)能力調(diào)查體現(xiàn)出的詞量多寡、簡(jiǎn)單語(yǔ)病，是表層的、顯性的問(wèn)題；詞匯的豐富度、復(fù)雜語(yǔ)病、修辭則是深層的、隱性的問(wèn)題。其次，口語(yǔ)能力的評(píng)測(cè)應(yīng)有核心指標(biāo)與輔助性指標(biāo)。核心指標(biāo)應(yīng)有一定的數(shù)量化要求。針對(duì)中國(guó)多方言、城鎮(zhèn)化的社會(huì)語(yǔ)境現(xiàn)狀，我們還需增設(shè)輔助性的指標(biāo)，比如規(guī)范化表達(dá)、修飾性手段、個(gè)性化效果等。

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