李芬芳

摘 要： 學生的社會能力相比專業(yè)能力更受用人單位看重，高職院校應關注學生社會能力培養(yǎng)。社會能力培養(yǎng)與合作學習都需要協(xié)調人際關系，有效的合作學習可以培養(yǎng)學生的社會能力。基于合作學習的社會能力培養(yǎng)策略包括：合作學習目標設計、合作學習小組建設、合作學習交互平臺建設、合作學習任務設計、合作學習成果展示設計和合作學習評價設計。

關鍵詞： 社會能力； 合作學習； 培養(yǎng)策略

中圖分類號： G710 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2018）05-0029-04

現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)觀念逐漸發(fā)生轉變，高職人才培養(yǎng)由單一重視學生專業(yè)技能培養(yǎng)轉變?yōu)樗刭|、技能培養(yǎng)并重?，F(xiàn)代企業(yè)由功能時代向體驗時代的轉變，也對人才培養(yǎng)提出了新的要求，學生的社會能力這一“軟實力”正日益受到企業(yè)重視。提高高職院校人才社會能力培養(yǎng)水平，以適應社會需求，是當前職業(yè)教育深化改革的必要舉措。

一、社會能力影響高職人才培養(yǎng)質量

人才培養(yǎng)能否適應社會需求是高職教育人才培養(yǎng)目標是否達成的衡量標準。在現(xiàn)實中，相比專業(yè)能力，學生的社會能力更被用人單位看重。錢正明調查研究得出，學生社會能力越強，其就業(yè)質量越高；“企業(yè)最看中學生的能力”依次為：溝通能力或語言表達能力、人際交往能力、實踐能力、解決問題能力、執(zhí)行力、團隊合作能力、持續(xù)學習能力、適應能力、創(chuàng)新能力。[1]麥可思每年發(fā)布的大學生就業(yè)報告顯示，無論哪種類型的行業(yè)，對大學生35 種基本工作能力的需求排名前五位的依次是積極學習的態(tài)度、有效的口頭溝通、理解他人的能力、積極聆聽和學習方法。

企業(yè)對高職學生的“高素質”要求優(yōu)先于“高技能”要求，而高職院校學生能力的培養(yǎng)卻沒有滿足社會需求的優(yōu)先順序。目前，職業(yè)院校仍然存在專業(yè)能力本位、缺乏社會能力培養(yǎng)體系、社會能力培養(yǎng)處于較低水平等狀況。[2]據(jù)調查統(tǒng)計分析，高職學生的社會能力整體處于中等偏低水平，社會能力較強者僅占23.8%。[3]因此，高職院校亟待轉變人才培養(yǎng)理念，主動適應社會需求，關注學生社會能力培養(yǎng)。

二、合作學習與社會能力培養(yǎng)的適應性

（一）有關社會能力的理論

社會能力這一概念出現(xiàn)于20世紀20年代，始于心理學領域，后在教育學等領域的研究得到廣泛開展。目前，國內外研究者對這一概念的界定尚未達成一致，形成了三種代表性觀點：社會智力說、社會技能說、綜合能力說。社會智力說指與人相處獲得舒適感的能力及對他人情緒、人格特質的洞察力；社會技能說指人際交往中的行為技能、認知技能、情緒管理及自我管理等系列專項技能；綜合能力說是指“個體有效且恰當應對各類社會情境，并實現(xiàn)自身良好發(fā)展的能力”。[4]我國研究者單鳳儒對社會能力的定義是“職業(yè)社會能力是植根于一定的職場環(huán)境之中，體現(xiàn)社會規(guī)律的要求，以協(xié)調人的關系為核心，以實現(xiàn)人的和諧相處、合作共事、促進目標實現(xiàn)為目的的個體特質?！盵5]

研究者龍喜平從社會能力說的角度將高職學生社會能力具體細化為三層次、九維度和十七要素：三個遞進層次是“認知能力”、“社會調適能力”、“自我發(fā)展能力”；認知能力包括認知自我、他人和社會能力三個維度；社會調適能力包括發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、自我情感調控、自我行為調控、調控他人情緒、交流溝通、團隊協(xié)作、組織協(xié)調八個要素；自我發(fā)展能力包括自我規(guī)劃、自主學習和自主創(chuàng)新能力三個維度。[6]

對于高職學生社會能力的培養(yǎng)方法，研究者多從開設專門培訓課程、融入課堂教學、發(fā)揮校園文化活動及社團作用、加強社會實踐活動等方面提出了培養(yǎng)策略，從宏觀層面、頂層設計層面作出了思考，但具體的、可操作的微觀策略研究開展不充分。筆者從教學實施的微觀角度，提出以合作學習來促進學生社會能力培養(yǎng)的策略。

（二）有關合作學習的理論

合作學習理論于20世紀70年代初在美國興起，由于實效顯著，很快受到世界各國的普遍關注，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。我國學者王坦認為合作學習是“以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作作為基本動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學習成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，極富創(chuàng)意與實效的教學理論與策略體系”。[7]美國的約翰遜兄弟認為，有效的合作學習具備五個要素：積極互賴；面對面的促進性互動；個體和小組責任；人際和小組技能；小組自評。[8]

（三）在合作學習中培養(yǎng)社會能力

社會能力以協(xié)調人際關系為核心，合作學習以人際關系為基點，兩者具有相通性。有效的合作學習可以培養(yǎng)學生的社會能力。在有效合作學習中，學生積極互賴，有效互動，消除沖突，承擔責任，共享成果，開展評價，在認知自我、他人與社會中不斷調適交往技能，達到成員的和諧相處，提高溝通實效，達成任務目標，這些正是社會能力的培養(yǎng)內容。學生社會能力的形成和發(fā)展需要依托社會交往情境來實現(xiàn)。[9]合作學習的組織結構、學習方式和系統(tǒng)的學習活動為社會能力的培養(yǎng)提供了交往情境。因此，在高職人才培養(yǎng)過程中，正確、有效地實施合作學習能夠提升學生的社會能力。

三、基于合作學習的社會能力培養(yǎng)策略

（一）合作學習目標設計

合作學習以目標設計為先導，在共同目標指引下的合作學習能取得更高的學習效率。合作學習目標包括教師制定的學習目標和小組制定的學習目標。

情境學習理論將學習的主要目標定位于兩方面：實踐能力的增加和社會化水平的提高。[10]合作學習理論認為，提高學生學習成績和社會技能都是合作學習的根本目標。所以，教師在設計合作學習目標時，應專業(yè)知識技能目標和社會能力目標并重，體現(xiàn)合作學習的特征，使人才培養(yǎng)方向適應社會需求。

合作學習目標還應包含小組制定的學習目標，小組協(xié)商制定合作學習目標，表達自己的見解，了解他人的看法，最終達成共識，相互說服，相互妥協(xié)，成員在相互認知過程中不斷自我調適，懂得個人目標與集體目標、個人利益與團隊利益的互賴關系。這個過程可以增強學生的團隊意識和適應他人的能力。

（二）合作學習小組建設

合作學習是以小組為形式的學習方式，合作學習小組使分散的學習個體成為有序的學習團隊，小組建設可以為學生社會能力的培養(yǎng)提供認知情境，促進學生社會能力的提升。合作學習小組建設包括小組組織結構建設和小組文化建設。

小組組織結構建設包括小組組建方式、小組規(guī)模、小組成員構成、組員代碼、小組角色分工等。小組組建方式應該是在教師干預下的學生自主異質分組。教師結合教學內容依據(jù)任務要求或學生學習能力、氣質類型等規(guī)則制定異質分組方案，學生按要求自主組織隊員。分組中的“教師主導”保證了群體中個體類型的多樣性，為學生創(chuàng)建信息豐富的認知環(huán)境，“學生主體”保證了學生感知群體、認知他人、適應新的社會關系網絡的主動性。小組的規(guī)模應以4～7人為宜，人數(shù)過少不足以構成信息充分的認知環(huán)境，人數(shù)過多則會削弱溝通的有效性和成員的責任意識。根據(jù)課程開展需要，還可以將現(xiàn)有小組進一步拆解為二人小組、三人小組或進行二次分組，增強學生對類型多樣的人際關系的適應能力。團隊意識和個人責任感都是社會能力的組成內容，小組建設在培養(yǎng)團隊意識之外，還要通過組員代碼、角色分工設置等策略培養(yǎng)學生的個人責任意識，通過組員代碼可以將任務定位到個人，角色分工使學生明確自身職責，明白每個人都要對團隊、對他人有所貢獻。

小組文化建設包括組名、組徽、組訓設計和小組規(guī)約訂立等內容。學生開展小組討論，設計組名，繪制組徽，編寫組訓，訂立合作規(guī)約，這個過程可以培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作、交流溝通、解決問題、自主創(chuàng)新等能力和社會規(guī)范認知能力。

（三）合作學習交互平臺建設

社會互動理論以及建構主義理論認為，學習的發(fā)生和發(fā)展離不開與他人交互的環(huán)境。[11]合作學習小組建立后，要搭建合作學習交互平臺，保證學生合作學習的開展以及社會調適能力的提升。合作學習交互平臺包括交流平臺建設和合作學習工具開發(fā)。

合作學習交流平臺分為線下平臺和線上平臺。在課堂線下教學中，應利用集中授課時間，依據(jù)場地條件安排小組成員以圍坐式、秧田式或其他形式集中就坐，確保組員能夠充分地進行溝通交流以及保證課堂小組任務的開展，使合作學習落到實處。在線上學習交互平臺建設方面，可以利用互聯(lián)網的各類應用，開展類型多樣、層次豐富、不受時空限制的交互活動。小組應建立微信群開展日常交流，實現(xiàn)小組的生生溝通；教師可以開設云班課，實現(xiàn)組際、班際的生生溝通和師生溝通；教師開辟課程圈，實現(xiàn)同一門課程校際的學習交流。線上合作學習交流平臺擴大了學習者溝通的范圍，采用文字、圖片、視頻等表達手段豐富了交流形式，具有跨時空特質的網絡媒介使師生、生生進行認知、情感、價值觀等多方面、多層次的人際交往和相互作用成為可能。[12]

使用學習工具學習的過程中，學生需要通過與人交流或自主學習了解學習工具的使用方法和使用技巧，并利用學習工具對學習內容進行加工或再創(chuàng)造。使用學習工具的創(chuàng)造性學習使生生、師生形成網絡狀交互環(huán)境，學生的自主學習、自主創(chuàng)新等自我發(fā)展能力和社會認知、社會調適能力都會得到深入的發(fā)展。線下學習工具可以設計促進小組合作學習及社會能力形成的任務材料，如任務單、表格或訂單等，線上學習工具可以是各類契合課程內容的處理軟件、加工軟件等。

（四）合作學習任務設計

合作共事是社會能力的培養(yǎng)內容之一，完成學習任務是合作學習的目的，有效設計合作學習任務可以創(chuàng)設合作共事、問題發(fā)現(xiàn)與解決、自主創(chuàng)新等社會能力培養(yǎng)情境。合作學習的任務應包括互賴任務和個人任務。

互賴任務是知識技能綜合應用的大型項目，學生靠個人能力無法完成，必須調動團隊力量甚至是社會力量來協(xié)作完成。在互賴任務的驅動下，學生投身復雜的人際交互環(huán)境中開展學習，其溝通表達能力、組織協(xié)調能力能夠從中得到鍛煉。學習任務設計應運用多元智能理論，讓不同能力類型和水平的學生都有所發(fā)揮，使不同特質的小組成員的專業(yè)能力、社會能力在任務完成過程中得到互補。學習任務設計為真實企業(yè)項目或仿真項目，則可使學生在任務完成過程中獲得職業(yè)規(guī)范、企業(yè)文化認知等社會能力。

個人任務是需要學生獨立完成或實施的任務、測試、測驗等。個人任務設置的目的，一方面是了解、掌握每位學生的學習情況、知識技能水平，另一方面是培養(yǎng)學生的獨立意識、責任意識。

（五）合作學習成果展示設計

合作學習成果展示，是由學生自主展示實踐作業(yè)成品，由教師、學生進行評價的一種學習方式。學習成果是小組的集體智慧結晶，成果展示可以提高小組成員的成就感、集體榮譽感和團隊凝聚力，激發(fā)學生的創(chuàng)新能力，也給學生提供了認知他人、認知自我的情境。成果展示分為線下課堂展示和線上展示兩種形式。學習成果線下課堂展示匯報可以鍛煉學生的表達、傾聽能力，增進學生面對面的促進性互動；線上展示則可以擴大互動范圍、豐富學生的社會認知情境。實踐成果既是小組專業(yè)技能實踐成果，也是小組溝通協(xié)作社會能力實踐成果，在展示交流過程中，學生不僅會在專業(yè)技能上從學習同伴身上得到啟發(fā)和激勵，也會從中反思自身小組溝通協(xié)作成效并給予積極調適。

（六）合作學習評價設計

學習評價系統(tǒng)具有督學作用，合理有效的評價制度可以引導合作學習目標的達成，調控合作學習過程，激勵合作學習開展，促進學生的學習反思和技能深化，提高學生社會能力培養(yǎng)效度。合作學習評價設計包括評價內容、評價量規(guī)、評價主體、評價方式等方面。

合作學習評價內容應做到三結合：專業(yè)知識技能評價與社會能力評價相結合、過程評價與結果評價相結合、個人學習成果和小組學習成果相結合。在合作學習中，學生社會能力會對學習成效產生影響，成員社會能力強的小組往往合作效果好，從而能達到較好的學習成效。把社會能力作為評價內容可以引導學生在學習過程有意識地協(xié)調和維護人際關系，增進組員間的積極互賴和促進性互動，提高合作學習效果。過程性評價是對學習過程中的學習行為、學習成果的評價，可以幫助學生調整學習以適應學習目標；結果性評價則是對學生學習成效的綜合測評，有助于學生技能的深化和知識的鞏固。評價內容既要體現(xiàn)小組合作學習成果，也要兼顧個人學習成果的考查，使學生學會團隊協(xié)作，也學會自我學習。