吳烈

“核心素養(yǎng)”已成為一線教師討論的一個(gè)熱門話題，也逐步被認(rèn)識(shí)與理解，不管是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，還是學(xué)科核心素養(yǎng)，它們的發(fā)展都離不開我們的教學(xué)。以前我們的教學(xué)只為學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)，不顧及學(xué)生的情感、發(fā)展，而現(xiàn)在我們更關(guān)注了學(xué)生的學(xué)，以人為本，尊重個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的，從“教”到“學(xué)”，我們?cè)诔@方向不斷努力著。我國的人民教育家陶行知在“生活教育”的理論中也提出“教學(xué)做合一”的思想，它強(qiáng)調(diào)“教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法。教與學(xué)都以做為中心?！边@為核心素養(yǎng)背景下的教學(xué)指明了行走方向，教育最主要是教人學(xué)做事，教與學(xué)是一個(gè)相鋪相成的統(tǒng)一體，在課堂中巧妙地處理好兩者的關(guān)系，讓他們水乳交融，我們的課堂定會(huì)充滿活力，豐富思想內(nèi)涵，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

認(rèn)知出錯(cuò)處，尋找教與學(xué)融合的切入點(diǎn)

陶行知說：“從學(xué)習(xí)的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學(xué)。譬如游泳要在水里游，學(xué)游泳，就須在水里學(xué)?！笨梢姡瑢W(xué)生的學(xué)習(xí)就需要放在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境中，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中偏離“軌道”而出現(xiàn)一些認(rèn)知上的錯(cuò)誤時(shí)，我們要暫時(shí)放下預(yù)案，充分利用“錯(cuò)誤資源”，以此為教學(xué)的切入點(diǎn)，變“糾錯(cuò)”為“究錯(cuò)”，充分引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、究正錯(cuò)誤，讓學(xué)生在自己的犯錯(cuò)、究錯(cuò)、防錯(cuò)的學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)新知識(shí)，提高學(xué)力，發(fā)展素養(yǎng)。

如教學(xué)分?jǐn)?shù)除法“一輛小汽車行千米用汽油升。1升汽油可行多少千米？行1千米用汽油多少升？”，這是分?jǐn)?shù)除法教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生也很難解答正確，于是教師都尋找了自己的“絕招”，如看問題最后求什么？求的是油的量就用油去除以千米數(shù)，求的是千米數(shù)就用千米數(shù)去除以油的量；看問題開頭怎么說的？問1升汽油就把汽油作為除數(shù)，行1千米就把千米數(shù)作為除數(shù)。但從學(xué)生的解題表現(xiàn)來看，似乎這種“絕招”有時(shí)也不怎么靈。我們的教學(xué)可能像陶老所說的岸上學(xué)游泳一樣，沒有抓住“事怎樣做，就須怎樣學(xué)”。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，我們需要獲取學(xué)生暴露出來的思維過程，尋找學(xué)生錯(cuò)誤的根源，以此來引導(dǎo)學(xué)生更有效的學(xué)。毫無疑問，我們應(yīng)該留給學(xué)生充分的時(shí)間，把學(xué)生放在自主學(xué)習(xí)的環(huán)境中，及時(shí)的引導(dǎo)學(xué)生思考有沒有更好的方法，把學(xué)生引向自主探索與思考，學(xué)生在自主解決問題的“水池”里，有學(xué)生聯(lián)想到了把“千米”看作路程，“升”看作時(shí)間，求1升汽油可行多少千米？就是求速度，以此聯(lián)想到了路程、速度與時(shí)間的關(guān)系來解答，也有學(xué)生聯(lián)想到了“平均數(shù)問題”，求1升汽油可行多少千米？就是求平均每升汽油可行多少千米？總的千米數(shù)除以汽油數(shù)升；求行1千米用汽油多少升？就是求平均每千米用汽油多少升？用總的升數(shù)除以千米數(shù)千米?？梢钥闯?，學(xué)生在從數(shù)量關(guān)系的角度來思考問題，解決問題，也只有讓學(xué)生自悟解決的方法才能正真理解、掌握方法，提升解決問題的能力。

有疑待解處，尋找教與學(xué)融合的突破點(diǎn)

“不做無學(xué)；不做無教；不能引導(dǎo)人做之教育，是假教育。”這是陶行知先生為我們教師指出的教師的“教”不能有的誤區(qū)，作為教師，我們通常把“苦口婆心”作為自己教育學(xué)生的極佳手段，認(rèn)為這樣的教育會(huì)讓學(xué)生記得住、聽得懂。可是面對(duì)孩子出現(xiàn)的疑問，老師如果沒有站在學(xué)生的立場(chǎng)，而只是一味強(qiáng)調(diào)怎么做，這樣的教育是沒效率的，是假教育。在教學(xué)中，學(xué)生在探索知識(shí)的過程中時(shí)有會(huì)產(chǎn)生疑惑或異議，學(xué)生的思維反應(yīng)可能也會(huì)有些滯后，教師需要做的是為學(xué)生創(chuàng)造“寬容、平等”的探究氛圍，留足時(shí)間，耐心聆聽學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，靈活、合理的運(yùn)用各種方式，幫助學(xué)生突破思維上的障礙，啟迪學(xué)生思維，讓學(xué)生能親身在“做”中領(lǐng)悟知識(shí)，積極主動(dòng)的投入學(xué)習(xí)并提高自主解疑的能力。

如在教學(xué)分?jǐn)?shù)四則混合運(yùn)算時(shí)，計(jì)算÷（+）有學(xué)生在分?jǐn)?shù)除法的學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)到了計(jì)算分?jǐn)?shù)除法可以把除法轉(zhuǎn)化成乘法，于是有些學(xué)生認(rèn)為乘法的運(yùn)算律也應(yīng)該在分?jǐn)?shù)除法中適用，于是就出現(xiàn)÷（+）=÷=，÷（+）=÷+÷=+=兩種不同的結(jié)果，面對(duì)這不同的結(jié)果學(xué)生產(chǎn)生了疑問，思維出現(xiàn)了碰撞，而此時(shí)，我們需要“引導(dǎo)人做之教育”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)探究氛圍，誘發(fā)學(xué)生積極思考并留給學(xué)生充足的時(shí)間探討這兩種算法的合理性。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)÷（+）轉(zhuǎn)化成乘法是乘與的和的倒數(shù)，從而認(rèn)為乘法分配律是不能用在除法上的認(rèn)知偏差時(shí)，教師立在學(xué)生的立場(chǎng)，提出了自己的疑問，“乘法分配律都不能用在除法上嗎？”在等待中放手讓學(xué)生自己去思考尋找答案，學(xué)生在原題上想到了（+）÷，最終發(fā)現(xiàn)“÷”轉(zhuǎn)化成乘法是（+）×2，完全符合乘法分配律的特征，學(xué)生在互相激勵(lì)啟發(fā)中獲得了真知，在探討與比較中，對(duì)乘法分配律有了更深的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也提升了自己的思維能力和解決問題的能力。

交流評(píng)價(jià)處，尋找教與學(xué)融合的著力點(diǎn)

陶行知說“教而不做，不能算是教；學(xué)而不做，不能算是學(xué)。”還說：“真教育是心心相印的活動(dòng)，唯獨(dú)從心里發(fā)出來，才能打動(dòng)心靈的深處。”教師要樹立“關(guān)愛學(xué)生，以學(xué)生的發(fā)展為本”的教學(xué)理念，把教與學(xué)融入到教學(xué)的實(shí)踐中，給學(xué)生更多的寬容和愛心，建立心心相印的師生關(guān)系。當(dāng)活動(dòng)中有些學(xué)生對(duì)問題的解答心知肚明卻表達(dá)不清，其他學(xué)生不能聽懂，也領(lǐng)悟不到發(fā)言者表達(dá)的意思時(shí)，教師要寬容學(xué)生，給學(xué)生一個(gè)寬松的交流環(huán)境，適時(shí)介入，用愛心引導(dǎo)學(xué)生大膽發(fā)言，及時(shí)捕捉學(xué)生思維的閃光點(diǎn)和不足，用真誠的評(píng)價(jià)語言激勵(lì)學(xué)生，啟迪思維，著力引導(dǎo)學(xué)生相互溝通，相互理解，在交流中不斷提升經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)自我和建立信心。

如在軸對(duì)稱圖形的判斷中，學(xué)生對(duì)平行四邊形是不是軸對(duì)稱圖形往往會(huì)出現(xiàn)兩種不同的聲音，這也是教師預(yù)料之中的事。教師不能直接用“是”與“不是”來評(píng)價(jià)，而要給學(xué)生一個(gè)寬容、寬松的交流環(huán)境，營造爭辯的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生闡述自己的理由，讓學(xué)生暴露判斷軸對(duì)稱圖形的思維過程，讓不同觀點(diǎn)的思維產(chǎn)生碰撞。當(dāng)學(xué)生用“剪、拼”方法來論證自己的判斷是正確時(shí)，這就暴露了一些學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的理解偏差，此時(shí)，教師及時(shí)、合理的進(jìn)行發(fā)自內(nèi)心的評(píng)價(jià)，“你真會(huì)思考”贊揚(yáng)用“剪、拼”這種方法來研究問題，但同時(shí)向?qū)W生提出了這種方法對(duì)判斷“軸對(duì)稱圖形”的疑問，有意識(shí)挑起學(xué)生的爭辯意識(shí)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“完全一樣”與“完全重合”的區(qū)別。當(dāng)學(xué)生在探索與交流中有新發(fā)現(xiàn)時(shí)，一句“你真了不起”，可能會(huì)讓學(xué)生難忘終身，真誠的評(píng)價(jià)，能引發(fā)學(xué)生的情感，挖掘?qū)W生的潛能，彌補(bǔ)認(rèn)識(shí)的不足。

精彩生成處，尋找教與學(xué)融合的生長點(diǎn)

陶行知坦城地說：“教育不能創(chuàng)造什么，但他能啟發(fā)解放兒童創(chuàng)造力以從事于創(chuàng)造之工作?！蔽覀兊慕逃軉⒌现腔?，培養(yǎng)創(chuàng)造力，培育核心素養(yǎng)，這是我們當(dāng)今教育所提倡與追求的。陶行知還認(rèn)為：“做的最高境界就是創(chuàng)造?！边@也突出了創(chuàng)新教育需要從實(shí)踐中來，而學(xué)生最大的實(shí)踐場(chǎng)所是課堂，學(xué)生在課堂上總會(huì)出現(xiàn)一些“意外”，這是學(xué)生學(xué)習(xí)中的一種頓悟、來自思考中的一種靈感，是智慧的表現(xiàn)，教師需要時(shí)刻關(guān)注并及時(shí)捕捉課堂中有思考價(jià)值、探究價(jià)值的新問題，讓它們成為教學(xué)的生長點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)生成的課堂中積極主動(dòng)，思維踴躍，創(chuàng)新不斷。

如學(xué)生在解決“用一張長為12.56米、寬為6.28米的長方形鐵皮，圍一個(gè)圓柱形通風(fēng)管，哪種圍法體積最大？”時(shí)，由于學(xué)生個(gè)性差異的存在，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的思維有時(shí)會(huì)讓教師感到不理解或不重視，有些教師往往不能很好的抓住這些生成資源，也就扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維。在練習(xí)中有學(xué)生提出看圓柱的底面周長比較體積大小時(shí)，有些教師并沒有認(rèn)識(shí)到學(xué)生的這種“意外”想法之妙，而只是把學(xué)生引向常規(guī)的“計(jì)算”比較，顯 然缺少捕捉有價(jià)值的新問題的慧眼。如果我們能認(rèn)真的傾聽學(xué)生的思想和耐心的等待學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，定會(huì)帶來“意外的驚喜”，學(xué)生用圓柱體積計(jì)算的另一種方法S側(cè)r代替了繁瑣的計(jì)算比較，認(rèn)為用長作底面周長時(shí)，圍成圓柱的底面周長大，底面半徑也就大，圓柱的體積也就大。教師抓住此生長點(diǎn)有意引導(dǎo)，把個(gè)人的觀點(diǎn)引向全班同學(xué)共同思考、共同探討的氛圍，使其他學(xué)生在思維的碰撞中，也認(rèn)清了此方法的可行性，激起其他學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，點(diǎn)燃智慧，從而培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

總之，陶行知先生“教、學(xué)、做合一”的教育思想對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟迪是深遠(yuǎn)的，他為我們探索培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指明了方向。教學(xué)中，我們要抓住學(xué)生的學(xué)情來確定教學(xué)，讓教與學(xué)在互相融合中發(fā)揮最大的成效，真正讓學(xué)生在數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)上有所發(fā)展。

（江蘇省蘇州市吳中區(qū)東山中心小學(xué)）