劉樹(shù)仁

[摘 要]小學(xué)全科教師是指具備廣博的知識(shí)和學(xué)科融合能力，能夠?qū)πW(xué)兩門(mén)以上學(xué)科進(jìn)行綜合教學(xué)的教師。全科教師具有更強(qiáng)的專業(yè)性、更廣的全景性以及更強(qiáng)的實(shí)踐性這3個(gè)特點(diǎn)。培養(yǎng)小學(xué)全科教師的必要性體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面表現(xiàn)為“底線救急”與“高位要求”的雙重期待；另一方面是為了順應(yīng)世界未來(lái)的潮流與我國(guó)教育改革的發(fā)展趨勢(shì)。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)可以采取提升教師的專業(yè)實(shí)踐能力、變革小學(xué)師資的培養(yǎng)體系和模式、加大政策的支持與激勵(lì)等策略。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)教師；全科教師；培養(yǎng)策略

[中圖分類號(hào)] G451.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）11-0111-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.021

一、小學(xué)全科教師

2014年教育部下發(fā)《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》一文，將實(shí)施卓越教師計(jì)劃、大力提高培養(yǎng)質(zhì)量列為近期內(nèi)我國(guó)教師教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，要求針對(duì)教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和教師培養(yǎng)模式等問(wèn)題進(jìn)行改革[1]。對(duì)于高師院校小學(xué)教育專業(yè)而言，“全科教師”的培養(yǎng)既是實(shí)施卓越教師計(jì)劃的重要組成部分，也是當(dāng)代我國(guó)教育改革的重要舉措之一。對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的研究已然成為當(dāng)前師范教育改革的新課題與研究熱點(diǎn)之一[2]。面對(duì)這樣的重大挑戰(zhàn)和時(shí)代訴求，對(duì)其在理論上加以認(rèn)識(shí)以及探索其培養(yǎng)策略具有一定的價(jià)值和意義。

對(duì)小學(xué)全科教師的界定眾說(shuō)紛紜。有學(xué)者從所教學(xué)科的數(shù)量上對(duì)其進(jìn)行界定，認(rèn)為能夠勝任小學(xué)教育階段全部教學(xué)科目或者2—4門(mén)教學(xué)科目的教師即為全科教師。也有學(xué)者從教師的綜合能力方面對(duì)全科教師進(jìn)行理解，認(rèn)為具備廣博綜合的知識(shí)體系并擁有對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合性的、學(xué)科之間融合的教學(xué)能力的教師才是全科教師。截止目前，學(xué)術(shù)界雖然對(duì)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵沒(méi)有統(tǒng)一的看法，但一般認(rèn)為所謂的小學(xué)全科教師就是指“能夠熟練掌握語(yǔ)、數(shù)、外、音、體、美等學(xué)科知識(shí)，具備教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識(shí)，掌握多種教學(xué)能力和技巧以及能自己獨(dú)立完成小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)工作的教師”[3]。基于以上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，“全科包辦”與“通才教育”相結(jié)合的教師才是全科教師。也就是說(shuō)，小學(xué)全科教師是指具備廣博的知識(shí)和學(xué)科融合能力，能夠?qū)πW(xué)兩門(mén)以上學(xué)科進(jìn)行綜合教學(xué)的教師。這種說(shuō)法突出地強(qiáng)調(diào)了小學(xué)全科教師更強(qiáng)的專業(yè)性、更廣的全景性以及更強(qiáng)的實(shí)踐性這3個(gè)特點(diǎn)[4]。更強(qiáng)的專業(yè)性是指對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求較以往更高，教師的專業(yè)化發(fā)展層次更深；更廣的全景性是指對(duì)小學(xué)生培養(yǎng)的視角和范圍更為寬廣，著眼于對(duì)學(xué)生全方面、多層次的教育；更強(qiáng)的實(shí)踐性是指全科的工作要扎根于實(shí)踐，在實(shí)踐中應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育對(duì)象、環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教書(shū)育人的目的。

二、培養(yǎng)小學(xué)全科教師的必要性

（一）底線救急與高位要求并存

全科教師的目的呈現(xiàn)出截然不同的雙重期待。在農(nóng)村等落后地區(qū)，小學(xué)全科教師身兼數(shù)職，擔(dān)負(fù)著的“底線救急”的期望。而在城市等發(fā)達(dá)地區(qū)，小學(xué)全科教師則體現(xiàn)著教育改革的“高位要求”。所謂“底線救急”是指在當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展水平不均衡的大背景下，為了暫時(shí)緩解農(nóng)村部分地區(qū)師資缺乏、編制緊張、小學(xué)課程中一些科目上不了、上不全的尷尬現(xiàn)狀，某些小學(xué)教師不得不身兼數(shù)職，被動(dòng)地成為“全科教師”（語(yǔ)數(shù)外被稱為小綜合的全科，語(yǔ)數(shù)外音體美被稱為大綜合的全科）。這種情況下全科教師的培養(yǎng)是作為一個(gè)完成正常的師資配備、解決當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教育困境的突破點(diǎn)。以甘肅為例，甘肅省中小學(xué)總數(shù)在近6年減幅35%，許多州、縣、市仍然存在著少于20名以下學(xué)生的“麻雀學(xué)?！?。這些學(xué)校課程開(kāi)不齊、教師派不進(jìn)、生源留不下，教學(xué)質(zhì)量低下[5]。最早實(shí)施農(nóng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)?？朴?jì)劃培養(yǎng)全科教師的湖南省以及在其影響下相繼培養(yǎng)小學(xué)全科教師的貴州、重慶、廣西等省份[6]，都是在這樣種“底線救急”的背景下展開(kāi)的，正如中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)鐘秉林所言“教育資源配置不均衡、師資力量嚴(yán)重不足是一些地方，尤其是西部農(nóng)村地區(qū)最初實(shí)行全科教學(xué)、嘗試培養(yǎng)全科教師的主要?jiǎng)右颉盵7]。因此，2012年教育部《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》指出，要采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語(yǔ)教師、音體美等薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師的培養(yǎng)規(guī)模。這種“底線救急”培養(yǎng)小學(xué)全科教師的做法的確能夠在某種程度上緩解實(shí)踐中教師緊缺的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，但這種“全科”實(shí)質(zhì)上是類似于拼盤(pán)式的由單一學(xué)科疊加的全科，在教學(xué)內(nèi)容上仍舊是“學(xué)科特點(diǎn)鮮明、各自為政”，是一種為了救急不得已而為之的“底線”行為。

所謂“高位要求”是指在部分經(jīng)濟(jì)與教育比較發(fā)達(dá)的城市和地區(qū)，伴隨著教育質(zhì)量的提升，一些學(xué)校班額減少進(jìn)而形成相對(duì)的小班化，這是我國(guó)當(dāng)前教育改革過(guò)程中按照教育規(guī)律辦教育的一種先進(jìn)做法。從教育規(guī)律來(lái)看，我們身處的世界是完整的、不可分割的，兒童認(rèn)識(shí)他們周圍的世界和自身也具有完整性的特點(diǎn)，這些都要求兒童要以一種整合而非分割的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育改革明確規(guī)定小學(xué)階段要以綜合課程為主，所以小學(xué)教師要適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，符合小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，要能夠勝任全科教學(xué)。這是在基本教育質(zhì)量得到保障的基礎(chǔ)上，對(duì)教育質(zhì)量提升的一種“高位要求”，與“底線救急”的“被全科”不同，此種全科在課程上是整合的，全科教師因?yàn)槠淙票尘澳軌蜃⒁忾_(kāi)發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的不同潛能，避免了因單科教學(xué)而造成的評(píng)價(jià)的割裂，從而影響學(xué)生的發(fā)展，這是在師資配備形式上對(duì)提升教育質(zhì)量的一種的變革。

（二）順應(yīng)世界潮流及我國(guó)教育改革的趨勢(shì)

雖然小學(xué)全科教師的培養(yǎng)在我國(guó)是最近幾年的事情，但是從全球范圍的大背景以及我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展來(lái)看，它的出現(xiàn)順應(yīng)了世界教育發(fā)展潮流以及我國(guó)教育改革的大趨勢(shì)。

從全球范圍來(lái)看，最早起源于英國(guó)的小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式已被美國(guó)、德國(guó)、瑞典、芬蘭等西方發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)所采用，成為一種勢(shì)不可擋的浪潮[8]。這種浪潮主要是伴隨著歐美發(fā)達(dá)國(guó)家為配合小班制、包班教學(xué)等教學(xué)組織形式改革而出現(xiàn)的。全科教師教學(xué)克服了班級(jí)授課制整齊劃一、不能進(jìn)行個(gè)性教學(xué)等缺點(diǎn)，是關(guān)注兒童身心發(fā)展整體特點(diǎn)而進(jìn)行的教學(xué)組織形式的轉(zhuǎn)變，一般由一名或2—3名教師承擔(dān)一個(gè)班的所有教學(xué)任務(wù)。目前在許多國(guó)家普遍存在并取得了良好的效果。

（三）加大政策的支持與激勵(lì)

當(dāng)前我國(guó)培養(yǎng)小學(xué)全科教師主要是在國(guó)家政策的推動(dòng)下自上而下地進(jìn)行。因此，政府與其在政策層面的支持與激勵(lì)就顯得尤為重要。目前“卓越教師計(jì)劃”中實(shí)施的免費(fèi)師范生項(xiàng)目就是政府與其在政策層面的支持與激勵(lì)的舉措之一，即在政策的引導(dǎo)下對(duì)職前小學(xué)全科教師進(jìn)行費(fèi)用減免以便吸引優(yōu)秀人才進(jìn)入到小學(xué)教師隊(duì)伍中。許多高校紛紛進(jìn)行各種改革探索，力求能夠培養(yǎng)出熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?？梢哉f(shuō)，卓越教師計(jì)劃自實(shí)施以來(lái)既是小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的重要的探索，同時(shí)對(duì)于農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師緊張的局面也起到了一定的緩解作用。

實(shí)踐中還有一些具體的政策實(shí)施會(huì)影響到全科教師培養(yǎng)的過(guò)程與結(jié)果。比如在一線小學(xué)中，全科教師資格如何認(rèn)定，在職稱評(píng)聘、教育教學(xué)考核以及薪金待遇上是否能夠因其教育教學(xué)任務(wù)的不同而與其它教師有所區(qū)別，這些都影響到全科教師的工作積極性與后備隊(duì)伍的穩(wěn)定性。如果相關(guān)政府部門(mén)能夠在教師資格科目上單獨(dú)設(shè)置小學(xué)全科教師，在評(píng)職晉級(jí)薪金待遇等方面上考慮到小學(xué)全科教師的更多付出，那么必然會(huì)激發(fā)現(xiàn)有的小學(xué)全科教師工作的積極性，同時(shí)也為小學(xué)全科教師提供了充足的、優(yōu)質(zhì)的后備資源。又如，對(duì)全科教師工作的班級(jí)人數(shù)應(yīng)有明確的規(guī)定，在當(dāng)前很多學(xué)校大班額的教學(xué)中，全科很難實(shí)現(xiàn)，過(guò)多的班級(jí)學(xué)生人數(shù)讓教師無(wú)暇照顧到每個(gè)學(xué)生，繁重的多學(xué)科教學(xué)任務(wù)使得教師很難合理分配精力到各個(gè)學(xué)科中。如果教育部門(mén)能夠規(guī)定班級(jí)的合理人數(shù)，那么，全科就能夠在一定程度上擺脫偽全科的局面。再如“全科”教師的編制如何認(rèn)定，政府在U—G—S（大學(xué)—政府—小學(xué)）模式中應(yīng)起到什么樣的作用、如何參與，這些是在實(shí)踐中需要探索的。培養(yǎng)全科教師的發(fā)展?fàn)顩r與政策的支持和激勵(lì)有著密不可分的關(guān)系，政府應(yīng)該積極采取一些應(yīng)對(duì)措施。只有在政策的支持與激勵(lì)下，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)才能取得長(zhǎng)足的發(fā)展，小學(xué)全科教師的作用才能得到充分的發(fā)揮。

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（責(zé)任編輯：付英華）